Forskjellsskolens foreskrevne forutsetninger

Det betydde ikke, som noen stadig hevder, at elevene skulle bli like, men at skolen etter beste evne skulle søke å kompensere for de forskjeller eleven møtte skolen med, enten det gjaldt evner eller sosioøkonomiske hjemmeforhold. Siden klassene også den gangen var så store at en utstrakt særbehandling av hver enkelt elev var umulig, måtte den gode lærer isteden forsøke å trekke flest mulig med ved hjelp av andre gjennomførbare virkemidler, som tidlig innprenting av oppmøteplikt, gode arbeidsvaner, sikre rutiner og systematiske repetisjoner.

Selvfølgelig var det også den gangen en bonus om læreren evnet å gjøre stoffet spennende og morsomt, men suksessfaktoren var jevn, traust jobbing over tid. Mye tyder på at denne skolen til tross for sine mangler likevel var mer solidarisk og forskjellsutjevnende enn dagens, både når det gjaldt elevenes kjønn og sosioøkonomiske bakgrunn. Den ga dessuten et relativt stort antall en tydeligere felles basis å gå videre fra. Og i denne basisen lå foruten viktige, faglige kunnskaper også den minst like nødvendige evnen (for videre utdanning og seinere deltakelse i yrkeslivet) til innsats også når stoffet ikke traff eleven helt hjemme.

For i dag er forskjellsutviklingen økende i vårt land, og den er dessuten mer markant enn i land vi liker å sammenligne oss med. I tillegg til forskjeller med utspring i elevens sosioøkonomiske forhold sakker gutter prestasjonsmessig stadig mer akterut i forhold til jenter. Vi har et skremmende høyt frafall i videregående (igjen størst for gutter), og alt sammen synes vanskelig å frikople fra skolens svekkelse/demontering av et tidligere solidarisk læringsbefordrende rammeverk.

Ansvar for egen læring skaper forskjeller

Allerede i begrepet ansvar for egen læring (Afl) lå en svekkelse/demontering av de institusjonsbestemte oppmøte- og atferdsregler, rutiner og arbeidsdisiplin. Ansvaret for tolkning og oppfølging av alt dette skulle i stedet flyttes fra samfunn/institusjon til den enkelte elev. Denne elevtilliten ble presentert som så selvsagt vakker og humanistisk at skeptikere automatisk havnet i gruppa for mistroiske, autoritære bakstrevere.

Noen tiår med Afl har vist hva man kunne frykte: Elever fra mindre ressurssterke hjem, elever med manglende trening i arbeidsrutiner og selvdisiplin (gutter langt oftere enn jenter hva enten det skyldes gener eller kultur) og elever med en skolekultur fjern fra vår egen blir tydeligere tapere enn før. Tydeligere vinnere blir barn fra ressurssterke hjem, barn med gode arbeidsvaner hjemmefra og foreldre som i tilstrekkelig grad kan følge opp ungene og erstatte de mangler en skole med ansvar for egen læring innebærer.

Ansvar for egen læring har i realiteten blitt ansvar for egen luring, både av elever og samfunn. De seinere åra har man innsett at ansvar for egen læring ikke helt har svart til forventningene. Problemet er imidlertid at virkningene av begrepet har ”satt seg” og i stor grad preger læringsmetoder som fortsatt har status. For eks. prosjektundervisning, som en god del premissleverandører fremdeles anser som udiskutabel/det eneste saliggjørende for god læring for alle grupper elever.

Det er da også liten tvil om at denne arbeidsmetoden har mye for seg når de grunnleggende kunnskapene er på plass, altså hos tilnærmet voksne elever/studenter. For yngre elever er det fare for at den blir både forskjellsskapende og utilstrekkelig for innlæring av nødvendige basiskunnskaper ettersom svært mye igjen overlates til den enkelte gruppe og den enkelte elev. Noen greier å jobbe fornuftig i prosjekter. Altfor mange ”gjemmer seg” i dem, overlater jobbingen til de mest interesserte og selvdisiplinerte og lærer tilsvarende lite selv.

En av prosjektundervisningens guruer, danske Sten Clod Paulsen, ba for øvrig i fjor offentlig om unnskyldning i danske Politiken for de skader prosjektundervisningen hadde påført dansk skole (også lagt ut på Utdannings nettsider: http://www.utdanningsnytt.no/4/Meny-A/Meninger/Innspill/Dopingkultur-og-nasjonale-prover/Undskyld-vi-tog-fejl-/ )

IKT som ”læringsportal”

En ukritisk tro på at informasjon- og kommunikasjonsteknologi IKT er skolens viktigste ”læringsportal” fører sannsynligvis til enda større forskjeller mellom elevgruppene enn opphaussingen av prosjektundervisning. Ingen er uenige i at elevene skal kunne bruke IKT både som skriveredskap og kommunikasjonsverktøy. Ingen er heller uenige i at IKT byr på et vell av tekst, lyd og bilder eleven kan ha nytte av.

Som ”lærebok” er IKT likevel selve supereksemplet på Ansvar for egen læring. For der lærebøker satset på velprøvde, pedagogiske prinsipper som systematikk, seleksjon og progresjon, er nettet som ”lærebok” basert på at den enkelte elev selv evner å velge bort alt det fristende irrelevante og selv systematisere og nyttiggjøre seg det hun/han har klikket seg inn på. En krevende oppgave for et ungt menneske med beskjedent opptrent selektiv, systematiserende og tolkende evne. Dermed vil IKT som ”lærebok” kunne fungere som en turbomotor i forskjellsskaping. Igjen fordi tilliten til den enkelte elevs læringsevne og læringsvilje får overskygge det faktum at både evne og vilje i høy grad er preget av elevens sosioøkonomiske hjemmeforhold, som naturligvis får sterkere utslag jo mindre dagens skole bryr seg med å kompensere for dem.

Forskjellskapende romløsninger

Baseskoler har fått stort innpass i Skole-Norge, ikke minst fordi de er billigere å bygge enn de tradisjonelle: Store fellesrom krever færre fordyrende vegger, dører og tekniske installasjoner. Billigere assistenter kan bidra i fellesrommene så lenge man også har en utdannet til stede. Når en lærer er syk, kan grupper lettere slås sammen og vikarutgifter spares. De store enhetene genererer gjerne uro og støy, noe som rammer sterkest elever med minst bagasje hjemmefra for å kompensere for dette. Baseskoler betyr også mye forflytning og logistikk, som begge deler stiller ekstra krav til elevens egen evne til å følge opp og innordne seg. Det er neppe noen overraskelse at barn som har trening og struktur til slikt hjemmefra, fungerer bedre enn de som av ulike grunner ikke har det..

Læreren som ser den enkelte elevs behov

På bakgrunn av det ovenstående er det kanskje ikke så overraskende at en stadig oftere leser og hører skolefolk understreke hvor viktig det er at læreren ser den enkelte elev og spiller på dennes spesielle interesser og kompetanse i læringsprosessen. Ikke minst har dette vært pekt på som selve løsenet for å få med seg skoletrøtte gutter. Igjen en sympatisk og humanistisk vinkling som ingen i utgangspunktet kan være motstander av. I denne sammenhengen har også gjerne behovet for lærere med spesiell appell og høy ”medrivelseseffekt” blitt trukket inn, jf. ”superlæreren”.

Men er det ikke litt naivt å ville stanse forskjellsutviklingen gjennom mer individsentrert læring og flere ”superlærere” når en tar i betraktning den virkeligheten vi lever i? For lærertettheten er som den er og endres knapt til det bedre med det første. Eldre lærere går i gjennomsnitt av lenge før pensjonsalder, og altfor få unge ønsker å bli lærere. Begge deler henger trolig sammen med de mange krav og den tøffe hverdag læreren i dag er stilt overfor. ”Superlærere” vokser heller ikke på trær. Foruten å være faglig dyktige skal de jo helst ikke være over 45, ha utseendet med seg eller kunne skilte med andre fascinasjonsfaktorer, som skal erstatte tidligere tiders rammeverk for elevinnsats. De fleste som mener de tilfredsstiller slike krav, velger nok mer lønnsomme karriereveier.

Større oppmerksomhet mot den enkelte elev betyr med dagens lærertetthet også at andre elever må ofres. For hvis læreren skal trekke med seg Marius ved å spille på hans lidenskap for mopeder, blir det kanskje ikke like mye tid igjen til flyinteressen til skoletrøtte Nicolas eller Monas glød for klesdesign. For ikke å snakke om alle interessene det kanskje kunne vært riktig å spille på hos de 25 øvrige i klassen. En og annen fagplan burde læreren kanskje også skjele til? Muligens er det til og med vanskeligere nå enn før for en lærer å utporsjonere sin oppfølgingsinnsats overfor de elevene som reelt sett trenger det mest.

Foreldrene har en helt annen innflytelse på lærerens hverdag enn tidligere, og svært mye tyder på at det er de mest ressurssterke av dem som lettest når fram med sine krav uansett barnets reelle behov. I tillegg hevder Magnus Marsdal i sin bok ”Kunnskapsbløffen” at skolenes iver etter å oppnå resultater i de nasjonale testene fører til at de svakeste, som likevel fritas fra testene, ikke får den oppfølging de har krav på. Så lenge samfunnets rammeverk rundt læringen er like løst som det nå er, tyder mye på at den enkelte lærers rolle blir stadig mer privatisert. Fint vil kanskje noen mene, men da bør de også innse at læreren samtidig, og langt mer enn før, blir et gissel for myndighetenes ansvarsfraskrivelse – ikke bare når det gjelder læring generelt, men også for forskjellsutviklingen blant elevene.