Hvis barn ikke oppnår tilstrekkelige leseferdigheter, vil det hemme læring i alle skolens fag, skriver Monsrud og Andresen i denne artikkelen fra Spesialpedagogikk, nr. 4, 2023Bildeillustrasjon: GettyImages-Plus/jacoblund
Dysleksi – kartlegging til besvær
I denne artikkelen presenteres en studie der det har blitt kartlagt hvilke kartleggingsinstrumenter og kriterier PP-tjenesten benytter ved mistanke om dysleksi, og hvordan tjenesten samarbeider med skoler ved bekymring for elevers leseutvikling.
May-BrittMonsrudseniorrådgiver i Statped og førsteamanuensis, Høyskolen Kristiania
Lesing
er en ferdighet som det er avgjørende å mestre, både for å lykkes på skolen og
for å oppnå en fullverdig deltakelse i samfunnet. Lesevansker kan med andre ord
føre til negative konsekvenser både for den enkelte og for samfunnet.
Leseforståelse
defineres ofte som produktet av avkoding og lytteforståelse, fremstilt i
leseformelen The Simple view of reading som: Leseforståelse = avkoding x
lytteforståelse (Gough & Tunmer, 1986). Avkodingsferdigheter avhenger av
fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og benevningshastighet (Melby-Lervåg
mfl., 2012). Det vil si at barnet er bevisst lydene i språket, at hen klarer å
knytte bokstavene til de tilhørende lydene, samt kan navngi ord raskt og
nøyaktig – såkalt benevningshastighet (de Jong, 2011).
Lytteforståelse
avhenger av at barnet har et visst ordforråd, at vedkommende har en forståelse
av grammatikk (syntaks og morfologi), et tilstrekkelig verbalt arbeidsminne og
at hen mestrer å trekke slutninger ut fra teksten (Lervåg mfl., 2017). Ifølge
denne formelen er både avkoding og lytteforståelse nødvendig, men de er ikke
hver for seg tilstrekkelige elementer for å oppnå leseferdighet. Barn kan
derfor streve med lesing enten på grunn av avkodingsvansker eller usikker
forståelse, eller begge disse komponentene. Hos elever med dysleksi er det ofte
avkodingen som er vanskelig.
Lesing er
imidlertid ikke en lineær aktivitet hvor avkoding læres først, og deretter
etableres tilgang til språket (Ehri, 2014). Leseforståelse er også avhengig av
elevens bakgrunnskunnskaper samt hvilken interesse teksten møtes med, og eleven
må være «påskrudd» og motivert i møtet med teksten. Usikkerhet på et av disse
områdene vil føre til manglende forståelse for teksten.
Hos elever med dysleksi er det ofte avkodingen som er vanskelig.
Uansett
årsak til lesevansken er tidlig innsats avgjørende for at tiltakene skal ha
best mulig effekt (Lovett mfl., 2017).
Tidlig innsats
Det er
stor skolepolitisk og politisk oppmerksomhet knyttet til tidlig innsats. I
Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – Tidlig innsats og inkluderende fellesskap
i barnehage, skole og SFO defineres det slik (s. 12): «Tidlig innsats betyr
et godt pedagogisk tilbud fra tidlig småbarnsalder, at barnehager og skoler
arbeider for å forebygge utfordringer, og at tiltak settes inn umiddelbart når
utfordringer avdekkes.» Tidlig innsats i vår undersøkelse handler om å være
spesielt oppmerksom på barn som har språklige utfordringer eller har
utfordringer i den tidlige leseinnlæringen. I den tidlige leseinnlæringen vil
leseproblemene blant annet kunne være utfordringer med å tilegne seg en
bevissthet om lydene i språket og manglende forståelse av sammenhengen mellom
bokstav og lyd. Slike utfordringer vil oftest kreve ekstra tilrettelegging.
Gode
lese- og skriveferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter, fordi de
antas å ha betydning for videre læring og utvikling. Skolene har plikt til å
tilby intensiv opplæring for elever på 1.–4. trinn som står i fare for å bli
hengende etter i lesing (Opplæringslova, 1998, § 1.4). Å avdekke og avhjelpe
mulige problemer med lesing forutsetter lærere med god kompetanse om den
typiske leseutviklingen, avvikende leseutvikling og leseopplæring.
Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) har en rolle i den sammenheng og skal
kunne bistå skolen med veiledning ved behov.
PPT skal
utrede elevers forutsetninger for og utbytte av ordinær undervisning. Men PPT
skal også samarbeide med skolene om kompetanseutvikling og
organisasjonsutvikling og tilrettelegge for et læringsmiljø som kan bidra til å
forebygge læringsutfordringer, og tilpasse undervisningstilbudet til mangfoldet
i elevgruppen. PPT skal derfor i nært samarbeid med skolene bidra til å oppdage
elever som ikke har en utvikling som forventet (Meld. St. 6, 2019–2020). Noen
elever med for eksempel moderat dysleksi kan kompensere for sine vansker på
ulike måter, og vanskene vil da først komme til uttrykk etter hvert som kravene
til leseferdighet øker utover i skoleløpet. Tidlig innsats handler dermed også
om å utvikle gode rutiner for å avdekke elever som har en bekymringsfull
utvikling senere i skoleløpet, i dette tilfellet elever som ikke har en
forventet leseutvikling.
Dysleksi
Dysleksi
handler, som tidligere nevnt, om avkodingsvansker – enkelt sagt vansker med å
lære seg å lese ord – og er et snevrere begrep enn lese- og skrivevansker.
Dysleksi forklares ofte som en svikt i den fonologiske komponenten i språket.
Det innebærer vansker relatert til fonologisk bevissthet som å oppfatte og
skille språklyder, samt ta språklyder i bruk og bearbeide dem. Mange har i
tillegg en begrensning i fonologisk minne, som betyr å fastholde muntlig gitte
fonologiske elementer. Noen har også problemer med fonologisk
bearbeidingshastighet, som betyr at det tar lang tid å bearbeide lydstrukturen
i språket (Lyster, 2012). Både International Dyslexia Association (2022) og
Lyon og medarbeidere (2003) definerer dysleksi som en vanske med den fonologiske
komponenten i språket.
Svikten
er ofte uventet sett i lys av elevens evnenivå ellers og den leseopplæringen
som har vært gitt. Et alvorlig problem med å etablere nøyaktig og rask
avkodingsferdighet fører ofte til svak leseforståelse og begrenset leseerfaring.
Manglende leseerfaring hemmer ordforrådsutviklingen, og dette kan føre til at
eleven ikke utvikler tilstrekkelig ordforråd og bakgrunnskunnskap (Lyon mfl.,
2003).
I de
internasjonale diagnosesystemene ICD-10 (World Health Organization, 2022) og
DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) brukes begrepene spesifikk
leseforstyrrelse og spesifikk lærevanske, som blant annet omfatter dysleksi.
Ifølge Dysleksi Norge (2022) støtter pedagoger og spesialpedagoger seg ofte til
mer operasjonelle definisjoner enn de som brukes av ICD og DSM, som for
eksempel definisjonene fra Lyon og medarbeidere (2003) og International
Dyslexia Association (2022).
... skolene foretar ofte en foreløpig kartlegging eller screening før de eventuelt henviser videre til PPT.
Hvis en
elev har usikre lese- og staveferdigheter, blir eleven som oftest henvist til
PPT for en grundigere vurdering. Imidlertid foretar skolene ofte en foreløpig
kartlegging eller screening før de eventuelt henviser videre til PPT. Uansett
om det er skolen eller PPT som er involvert i kartleggingen, stilles det store
krav til både instrumentet som brukes, og den som utfører kartleggingen, og
også til samarbeidet mellom PPT og skolen. I tillegg kreves det kunnskap om hva
som er det beste instrumentet å bruke, basert på kjennskap til elevens vanske
og kjennskap til kartleggingsinstrumentenes psykometriske egenskaper.
Kartlegging av leseferdigheter
En god
leseferdighet innebærer på den ene siden å kunne avkode enkeltord og på den
annen side være en aktiv leser som tar i bruk både resonneringsevne og egne
bakgrunnskunnskaper for å skape mening i møte med teksten (Duke mfl., 2004). De
fleste kartleggingsprøver i lesing er bygd opp rundt hovedkomponentene i
lesing: avkodingsferdigheter og leseforståelse. Prøver for begynnertrinnet
inkluderer også prøver for fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og lesing og
skriving av enkeltord som inngår i grunnkompetansen. Den fonologiske
komponenten i språk innbefatter både fonologisk bevissthet, minne og
prosesseringshastighet målt ved benevningshastighet (RAN).
Screeningprøver
som brukes på hele klasser, kan fange opp en gruppe elever som strever med
lesing. Blant disse vil det være elever som har dysleksi, og for å finne disse
må vi bruke prøver som er utviklet for å avdekke dysleksi. Det er utviklet
prøver som kan benyttes tidlig i skoleløpet ved mistanke om dysleksi, og tester
som kan benyttes for å identifisere dysleksi. STAS junior (Klinkenberg mfl.,
2022) og Dysmate (Dysmate, 2022) er tester som er utviklet for å identifisere
elever som strever allerede fra 1. klasse. Slike tester kan bidra til at flere
elever blir identifisert og tilbudt intensivert leseopplæring tidlig i
skoleløpet. Det er også utviklet testbatterier som har til hensikt å
identifisere elever med dysleksi, blant annet Logos, Dysmate og STAS.
Det er utviklet testbatterier som har til hensikt å identifisere elever med dysleksi
Logos
Logos er
et testbatteri utviklet av Logometrica. Det er en PC-basert test, og
testlederen må sertifiseres av Logometrica ved å følge et sertifiseringskurs
(Logometrica, 2022). Logos baserer operasjonaliseringen av dysleksi på
definisjonen fra International Dyslexia Association (IDA, 2022). Dette betyr at
for Logos-testens formål er dysleksi operasjonalisert som en begrensning i den
fonologiske komponenten i språket, som i sin tur gir vansker med avkoding (jf.
The Simple View of Reading, gjengitt tidligere i teksten).
Dysmate
Dysmate
(tidligere Literate) ble opprinnelig utviklet for å kartlegge foreldre til
elever med dysleksi (Nergård-Nilssen & Hulme, 2014; Dysmate, 2022). Et
viktig bakteppe for Dysmate er Rose-rapporten som i sin definisjon av dysleksi
peker på at vansken har sammenheng med fonologisk bevissthet, verbal hukommelse
og verbal prosesseringshastighet (Rose, 2009). Disse kjerneområdene reflekteres
i deltestene i alle versjoner av Dysmate-testene. Testene krever
sertifiseringskurs.
STAS (Standardisert test i avkoding og staving)
STAS er en standardisert test som kan
bidra til å måle generelle delferdigheter i avkoding og staving. Testen
inneholder både screeningprøver og individuelle prøver. Ulike deltester
avdekker fonologisk og ortografisk avkoding samt fonologisk og ortografisk
staveferdighet. Testene er utviklet av Klinkenberg & Skaar (2003) og er
standardisert for elever fra andre trinn og ut ungdomsskolen. STAS er
videreutviklet i en versjon som kartlegger elever fra 1.–4. trinn – STAS junior
(Klinkenberg mfl., 2022). STAS junior kartlegger kjerneprediktorer for dysleksi
som bokstav–lyd-assosiasjoner, fonembevissthet og benevningshastighet målt med
bokstaver og tall.
Prøver som måler faktorer av betydning for leseferdighet
I
tillegg til de som nevnes over, finnes det en rekke andre prøver som er
inkludert ut fra at de måler faktorer av betydning for leseferdighet.
Basert på sakkyndige vurderinger og
pedagogiske rapporter på elever henvist til Statped Sør-Øst ble det laget en
oversikt over kartleggingsprøver som var benyttet i forbindelse med utredning
av elever med dysleksi. Noen av disse prøvene er screeningtester for hele
klasser som er utviklet for å fange opp elever med vansker, slik som Carlsten,
S-40 og Ordkjedetesten. STAS og STAS junior kan også benyttes som screeningprøver i hel klasse, men
også som individuelle prøver for å identifisere mulige vansker.
Språk
6–16 er en individuell screeningtest for å identifisere bekymring for
språkferdigheter.
Andre tester, for eksempel CELF-4,
benyttes vanligvis i utredning av barn med mulige utviklingsmessige
språkforstyrrelser (DLD). Både Språk 6–16 og CELF-4 inneholder også tester som
antas å måle fonologisk minne. Begrensninger i fonologisk minne antas å ha
betydning for språkutvikling. Mens setningsrepetisjon er en viktig markør for
DLD, er benevningshastighet en viktig markør for dysleksi. Arbeidsprøven er en
dynamisk prøve utviklet for å undersøke hvordan undervisningen til elever som
strever med lesing, skal tilpasses.
Under
følger en alfabetisk oversikt over prøver, gruppert etter hvilke områder de
primært måler: kartleggingsprøver.
Studien
Med
utgangspunkt i denne teoretiske gjennomgangen ønsket vi å studere hvordan PPT
rapporterer at de organiserer samarbeidet med skolen ved bekymring for en elevs
leseferdighet. Vi ønsket også å undersøke hvilke kartleggingsinstrumenter og
-kriterier som benyttes av PPT ved bekymring for dysleksi. Studien har derfor
følgende forskningsspørsmål:
1. Hvordan rapporterer PPT at de organiserer samarbeidet med
skolen ved bekymring for leseferdighet?
2. Hvilke kartleggingsinstrumenter og -kriterier benyttes av
PPT ved bekymring for dysleksi?
Metode
Utvalg
Siden
det er tradisjon for at en dysleksidiagnose settes av ansatte i
pedagogisk-psykologisk tjeneste, består utvalget i undersøkelsen av ansatte i
PP-tjenesten med ansvar for dysleksiutredning. Det ble sendt ut et spørreskjema
utviklet i Microsoft Forms til PPT-kontorer i Helse Sør-Øst (N = 146) fordi
dette er et såpass stort område at vi ville kunne forvente en viss størrelse på
utvalget.
Utvalget
består av 118 respondenter, noe som betyr at vi har en responsrate på litt over
80 prosent. De fleste respondentene har master i spesialpedagogikk (N = 62) og
master i pedagogikk (N = 14). Noen har master i psykologi (N = 3), er
cand.psychol. (N = 4) eller har embetseksamen i pedagogikk eller
spesialpedagogikk (N = 8) eller annet (N = 18). Det er 42 respondenter som har
mer enn 10 års ansiennitet.
Utforming av spørreskjema
Pilotering
av spørreskjemaet ble gjennomført på tre erfarne PPT-ansatte som arbeider på
andre PP-kontorer enn de som var med i studien. De foreslo kun mindre
endringer. Disse endringene ble diskutert med en gruppe erfarne seniorrådgivere
hos Statped før implementering.
I spørreskjemaet
etterspør vi bakgrunnsinformasjon om respondentene og ulike kriterier for å
sette dysleksidiagnoser. Vi ba respondentene ta stilling til hvilke
kartleggingsprøver som var mest relevante i utredningsarbeidet. Prøvene
undersøker språkferdigheter, kognitive faktorer, avkoding og leseforståelse.
Disse er sentrale å inkludere for å identifisere mulig dysleksi. Vi inkluderte
også spørsmål om rutiner og samarbeid med skolene.
Analyse
Vi har
analysert materialet med utgangspunkt i spørsmålene i spørreskjemaet.
Spørreskjemaet har 19 spørsmål og en blanding av intervallskalaer og
avkrysningsspørsmål. Dataene er analysert i FORMS. Vi har brukt deskriptive
frekvensanalyser, og funnene presenteres i form av kakediagrammer og tekst.
Etiske betraktninger
Siden
studien ikke undersøker personidentifiserende opplysninger, er studien ikke
meldt til NSD (nå SIKT). Deltakerne har i forkant av undersøkelsen fått
informasjonsskriv om formålet med studien, at spørreskjemaet behandles anonymt,
at deltakelse er frivillig, og at de kan trekke seg når som helst uten
konsekvenser.
Resultater
Presentasjonen
av funnene er delt inn etter:
om de handler om hvordan PPT rapporterer at de
organiserer samarbeidet med skolen ved bekymring for leseferdighet, eller
om de handler om kartleggingsinstrumenter og -kriterier
som brukes av PPT ved bekymring for dysleksi.
PPTs rapportering av samarbeid med skolene
I
tilknytning til temaet samarbeid skole–PPT ønsket vi å finne ut hvor mye tid
PPT bruker på systemarbeid, for eksempel kompetanseheving av skoler når det
gjelder screening-prosedyrer og leseveiledning. Derfor stilte vi spørsmålet:
Blir ditt kontor benyttet mest til individsaker eller systemsaker på området
dysleksi?
Her
viste resultatene at 104 av 118 (88 %) svarer at deres PPT-kontor brukes mest
til individsaker, mens 8 (ca. 7 %) svarte at de i hovedsak ble benyttet til
systemsaker.
Et
eksempel på en type systemarbeid som PPT kan være involvert i, er
tilrettelegging av intensivert leseopplæring for 1.–4. trinn. På spørsmål om
dette svarer 71 respondenter (60 %) at PPT ikke er direkte involvert i arbeidet
med intensiv leseopplæring, men de veileder lærere generelt, 44 (37 %) veileder
lærere til aktuelle elever, mens 27 (23 %) veileder om kartleggingsrutiner, og
41 (35 %) veileder basert på kartleggingsresultater.
Skolene
har ofte ansvar for den tidlige kartleggingen og screeningen, og PPT utreder
videre. Vi spurte derfor om hvordan ansvarsfordelingen er ved mistanke om
dysleksi i den aktuelle kommunen. På dette spørsmålet svarte 74 deltakere (63
%) at «Skolen foretar en screening og henviser ved mistanke videre til PPT, som
foretar en utredning», mens 17 deltakere (ca. 14 %) svarte at «Skolen foretar
screening og Logos, og henviser ved mistanke videre til PPT, som foretar ytterligere
utredninger».
Siden
PP-tjenesten samarbeider med skolene om kartleggingsrutiner, spurte vi også om
hvilke prøver skolen benytter ved mistanke om dysleksi. Her er det en klar
tendens at nasjonale prøver i lesing og Carlsten brukes av langt de fleste. Språk
6–16 benyttes også av mange (se fig. 4).
Kartleggingsinstrumenter og -kriterier ved bekymring for
dysleksi
Da
PP-tjenestene ble spurt om hvilke kriterier de vektlegger før det konkluderes
med dysleksi, så svarer 102 (86 %) at de vektlegger Logos-kriteriene, 10 (8,5
%) svarer kriteriene i ICD-10, og 2 (1,7 %) svarer at de vektlegger
DSM-kriteriene. PPT baserer seg med andre ord i stor grad på
kartleggingsinstrumenter og ikke diagnosekriterier når de skal avdekke mulig
dysleksi.
Videre
svarer 70 % at de anser Logos for å være det mest sentrale instrumentet i
utredning ved mistanke om dysleksi, mens 22 % svarer at Dysmate er mest
sentralt (selv om testen var standardisert for elever fra 16 år og oppover da
denne studien ble gjennomført), 29 % oppgir at STAS er det mest sentrale
instrumentet, og 17 % svarer at intelligenstester er det mest sentrale
instrumentet i dysleksiutredning (det var mer enn ett mulig svar på dette
spørsmålet).
Relatert
til dette spørsmålet stilte vi også spørsmålet: «Er det behov for andre tester
enn de dere har på ditt kontor?» Svarene tyder på at noen synes Logos er for
enerådende: «Nei, men det er skepsis til Logos basert på at de er så
enerådende», «Ja. Det er litt feil at Logos og kriteriene derfra skal være
bestemmende» og «Behov for en revidering av Logos og eventuelt STAS».
I
tillegg til testresultater inngår også informasjon fra eleven selv (N = 107),
informasjon fra foreldre (N = 107) og lærere (N = 109) i utredningen.
PPT-ansatte
inkluderer også testresultater gjennomført av skolene i utredningene. Testene
som blir hyppigst benyttet av skolene, er Språk 6–16 (Ottem & Frost, 2005),
Nasjonale prøver i lesing (Utdanningsdirektoratet, u.å.), Carlstens leseprøver
(Cappelen Damm, u.å.) og Ordkjedetesten (Conexus, u.å.). Resultatene viser at
97 av 118 respondenter (82 %) svarer at skolene benytter «Språk 6–16». I
tillegg gjennomfører skolene som respondentene i vårt utvalg samarbeidet med,
nasjonale prøver i lesing (N = 92), Carlsten (N = 84) og Ordkjedetesten (N =
74).
Det er
84 PPT-ansatte (dvs. 71 % av deltakerne) som svarer at Carlsten leseprøver blir
brukt av skolene. Dette er en screeningprøve for hele klasser som primært
kartlegger lesehastighet og leseforståelse (1.–10. trinn). I Carlstens
leseprøver er ikke informasjon om reliabilitet og validitet inkludert.
I lys av
prinsippet om tidlig innsats er det også relevant å spørre om når i elevens
skolegang dysleksidiagnosen settes. På spørsmålet om når en dysleksidiagnose
blir stilt sent i skoleløpet; «Hvor ofte konkluderes det med dysleksi ved 6.
trinn og senere?», svarer 10 respondenter (8,5 %) at elever svært ofte
får dysleksidiagnosen så sent som på sjette trinn, 43 respondenter (36 %)
svarer at dette skjer relativt ofte, og 17 respondenter (14 %) svarer at
dette skjer ofte. Hvis vi slår sammen kategoriene relativt ofte, ofte
og svært ofte, svarer 70 respondenter (59 %) i kategorien Ofte
på dette spørsmålet om sen diagnose:
På
spørsmålet «Er du ofte i tvil om det bør konkluderes med dysleksi hos en elev?»
svarer 41 (35 %) av 118 «Ja, jeg synes det er vanskelig å vite om vansken er
alvorlig nok», mens 67 (57 %) svarer at de sjelden er i tvil.
Relatert
til disse to siste spørsmålene har vi også spurt om for hvor stor andel av de
som henvises for mulige lese- og skrivevansker, det (anslagsvis) konkluderes
med dysleksi. Seksti respondenter (ca. 50 %) svarer fra 70 % og oppover på
dette spørsmålet. En sier at det er høyere andel jo bedre kartleggingen er ved
skolen: «Høyere andel jo bedre kartlegging ved skoler og jo tettere vi
samarbeider med skolen».
I tråd
med dette er det én respondent som svarer at takket være strenge og grundige
førhenvisningsfaser så har som regel barna som henvises dit, vedvarende
vansker, og dermed er tallet høyt: «Vi har en streng og grundig
førhenvisningsfase med krav til testing, tiltak og evaluering av progresjon før
barna henvises hit. Så barna som henvises hit, har som regel vedvarende
vansker, men jeg anslår at ca. 80 % får diagnosen.» Andre svar som er i tråd
med dette, er: «Kanskje 80–90 % der skolen har kartlagt med Logos før
henvisning. PPT tester da med Logos etter at skolen skal ha satt inn tiltak. På
skoler der det kun screenes, er jeg usikker.»
Diskusjon
Formålet
med denne studien var todelt. For det første ønsket vi å kartlegge hvordan PPT
rapporterer at de organiserer samarbeidet med skolen. For det andre ønsket vi å
undersøke hvilke kartleggingsinstrumenter og -kriterier som benyttes av PPT ved
bekymring for dysleksi.
PPTs rapportering av samarbeid med skolene
I Norge
er det stor oppmerksomhet om og politisk vilje til at barn og unges
læringsutfordringer skal avdekkes tidlig (Meld. St. 6., 2019–2020). Dette viser
diskusjoner om kartlegging av språkferdigheter i barnehagen
(Utdanningsdirektoratet, u.å.). Tidlig innsats innebærer også at grunnleggende
ferdigheter i lesing, skriving og matematikk skal følges opp, og elever «som står
i fare for å bli hengande etter i lesing og skriving, skal oppdages og raskt
motta intensiv opplæring» (Opplæringslova, 1998, § 1.4).
For å få
til dette forutsetter det lærere med god kjennskap til elevene, men også
kartleggingsprøver av god kvalitet. Det er behov for tester som er utviklet for
tidlig identifisering av elever som strever, som STAS junior (Klinkenberg mfl.,
2022) og Dysmate (Dysmate, 2022). Det er imidlertid også behov for valide og
reliable screeningprøver for alle klassetrinn slik at lærerne har tilgang til
hjelpemidler som kan bidra til at de raskt kan få et overblikk over
leseutviklingen i hele klasser. Et løft for å utvikle flere og bedre prøver er
viktig. Det forutsetter et samarbeid mellom sentrale forskningsmiljøer,
skolemyndigheter og klinisk praksis.
Som ved
all kartlegging er det imidlertid ikke bare kartleggingsinstrumentets kvalitet,
men også testleders kompetanse i å administrere kartleggingen og å tolke
resultatet som avgjør kvaliteten på kartleggingen (Klem & Hagtvet, 2018). Resultatet
av de tilpassede tiltakene etter kartlegging vil i tillegg avhenge av både
tiltakenes kvalitet og gjennomføringen av disse.
I denne
sammenheng vil det være en klar fordel med et nært samarbeid mellom skole og
PPT. Et eksempel på en type systemarbeid som PPT kan være involvert i, er
tilrettelegging av intensivert leseopplæring for 1.–4. trinn, noe vår
undersøkelse viser at skjer i liten grad.
Årsaken
til dette kan være at skolene fortsatt i større grad etterspør individrettede
tjenester fra PPT (Knudsmoen mfl., 2015). Fagområdene PPT skal ha kompetanse
på, er også svært omfattende og krevende, slik at dette funnet sannsynligvis
også henger sammen med ressurssituasjonen på de ulike PP-kontorene.
Som det
kommer frem i tabell 1, måler de forskjellige prøvene forskjellige områder av
betydning for lesing, og ikke alle er egnet til å avdekke dysleksi. Resultatene
viser at skolene i stor grad bruker Carlsten-prøvene samt Nasjonale prøver i
lesing og Språk 6–16 når de skal avdekke bekymringsfull utvikling innen lesing.
Flere av disse mangler dokumentasjon på psykometriske egenskaper, og dette er
bekymringsfullt. Ett eksempel er Carlsten, som så mange som 84 PP-tjenester
rapporterer at deres samarbeidsskoler benytter. I tillegg til at denne testen
mangler dokumentasjon på psykometriske egenskaper, er den mer egnet til å
avdekke leseforståelsesvansker enn avkodingsvansker og er derfor ikke det beste
instrumentet å bruke ved mistanke om dysleksi.
De
nasjonale prøvene er konstruert for å måle generell leseforståelse hos alle
elevene og å skille ut de 20 % svakeste (Waalgermo mfl., 2018). Språk 6–16 er
en test som primært er utviklet for å avdekke bekymring for utviklingsmessige
språkforstyrrelser i alderen 6–16 år, gjennom en screeningskåre som er basert
på tre deltester: setningsrepetisjon, ordspenn og begreper. Språk 6–16
inkluderer også delprøver som undersøker fonologisk bevissthet og ordavkoding,
samt to deltester om grammatikk. Testen har gode kvaliteter (Arnesen mfl.,
2019). Men disse prøvene er ikke utviklet for å avdekke dysleksi.
Det er
komplisert å navigere i alle kartleggingsprøvene som finnes, og det er
tidkrevende å holde seg oppdatert på nyutviklinger. I tillegg trengs kompetanse
i å administrere kartleggingen og å tolke resultatet. Her vil det være nyttig
med et samarbeid mellom skole og PPT der man utnytter PPTs testkompetanse og
lærerens nærhet til praksisfeltet til det beste for elevene. For å få
synergieffekter kreves gode strukturer for samarbeid mellom skole og PPT.
Kartleggingsinstrumenter og -kriterier ved bekymring for
dysleksi
Når
elevene meldes videre til PPT ved mistanke om mer alvorlige former for
lesevansker som dysleksi, er Logos mest benyttet. Logos brukes både av noen
skoler og av PPT. I tillegg til Logos baseres utredningen på informasjon fra
eleven selv, foreldre og skole. Dette viser at man benytter en multifaktoriell
tilnærming for å identifisere dysleksi. En slik bred tilnærming blir anbefalt
av for eksempel Snowling & Hulme (2020). Samtidig viser undersøkelsen vår
at mange i vårt utvalg er usikre på når en dysleksidiagnose kan og bør settes,
og at mange elever får utredning og diagnose svært sent i skoleløpet (6.
trinn). Dette kan indikere at mange i utvalget vårt har behov for mer
kompetanse om dysleksi og de underliggende kognitive markørene, og at de er
usikre på hvordan man skiller mellom svake leseferdigheter og dysleksi.
Det er
en styrke at PPT-kontorene ser ut til å kombinere Logos med samtaler med eleven
selv, foresatte og lærere. Imidlertid bør en grundig utredning inkludere flere
enn ett kartleggingsinstrument. Logos får gode vurderinger i studien til
Arnesen mfl. (2019) og suppleres ofte med bakgrunnsinformasjon fra eleven selv
samt foresatte og lærere. Likevel, det å bare benytte ett
kartleggingsinstrument kan føre til at utredningen baseres på rutine mer enn en
forståelse av de komplekse faktorene som ligger til grunn for dysleksi.
At det
er en overvekt av svar i favør av Logos, samsvarer med uttalelser fra Dysleksi
Norge (2022), som hevder at PP-tjenester ofte bruker mer operasjonelle
definisjoner enn de som brukes av ICD og DSM. I Logos beskrives også forslag
til tiltak, og dette kan være en av grunnene til at dette oppleves som et
praktisk testbatteri å bruke for skoler og PP-tjenester.
Samtidig
kom det frem i spørreundersøkelsen at flere synes det er en utfordring at Logos
er så enerådende. Det at PP-tjenester har behov for mer operasjonelle
definisjoner enn de som brukes i diagnosemanualene, kan også føre til
forskjellig praksis PP-tjenester imellom. Det gjøres endringer i
diagnosemanualene fra tid til annen i tråd med nye forskningsfunn. Det kan
imidlertid variere om og når disse endringene når frem til praksisfeltet, hvis
de som jobber der, heller forholder seg til eldre definisjoner, eller
fortsetter å bruke de samme instrumentene uansett om de er i tråd med de nyeste
forskningsfunnene eller ikke.
Selv om
mange elever med dysleksi også har utviklingsmessige språkvansker, hadde vi
ikke forventet at så mange som 101 skoler bruker Språk 6–16. En grunn til at de
bruker denne screeningprøven, kan være at det er ønskelig å undersøke om språklig
kompetanse og ikke avkoding er årsak til lesevanskene. Den nære sammenhengen
mellom språkforstyrrelser og lese- og skrivevansker er blant annet påvist i en
longitudinell studie av Hulme & Snowling (2013). Studien viste at barn med
utviklingsmessige språkforstyrrelser i fireårsalder hadde
leseforståelsesvansker ved 15 år.
Kartleggingen
bør imidlertid skille mellom dysleksi og leseforståelsesvansker, for å kunne
trekke en grense mellom de elevene som har problemer med avkodingsdelen av
leseformelen, og de som har lesevansker som skyldes dårlig vokabular eller
problemer med forståelse av grammatikk. Et slikt skille er nødvendig for å
tilpasse tiltakene til elevens behov.
At så
mange rapporterer at de diagnostiserer så sent som på 6. klassetrinn, er
problematisk i lys av betydningen av tidlig innsats. Det er også svært
problematisk for elevens selvtillit og motivasjon. Elever som ikke tilegner seg
tidlig lesing, lærer samtidig at de ikke lærer – derfor er det viktig å sette
inn tiltak tidlig for å hjelpe de elevene som har problemer knyttet til
motivasjon for å forebygge utvikling av tilleggsvansker (Hagtvet mfl., 2014).
Studier viser at dysleksi er knyttet til økt risiko for psykiske vansker og i
noen grad til atferdsvansker (e.g. Dahle mfl., 2011; Hagtvet mfl., 2014;
Knivsberg & Andreassen, 2009; Shaywitz & Shaywitz, 2020). En avklaring
av årsak til mangelfull leseferdighet vil derfor for mange være en hjelp.
At så mange rapporterer at de diagnostiserer så sent som på 6. klassetrinn, er problematisk ...
Tidlig innsats – et gap mellom stortingsmelding og praksis
Som
nevnt i introduksjonen er lesing en essensiell ferdighet. Hvis barn ikke oppnår
tilstrekkelige leseferdigheter, vil det hemme læring i alle skolens fag, noe
som også vil kunne ha en negativ innvirkning på elevens motivasjon og
selvfølelse. På sikt er det også et hinder for fremtidig skolegang og
jobbmuligheter. Lesevansker er derfor ikke bare et problem for de som er
direkte berørt av det, noe som ville vært alvorlig nok, men også for samfunnet
som helhet. Derfor er nettopp lesevansker et område der man bør sette inn
tidlig innsats, noe som også gjenspeiles i plikten til å tilby intensiv
opplæring for elever på 1–.4. trinn som står i fare for å bli hengende etter i
lesing (Opplæringslova, 1998, § 1.4).
Årsaken
til at dysleksi blir identifisert såpass seint i skoleløpet som våre
respondenter rapporterer om, kan være at man er usikre på om vansken er
alvorlig nok til å oppfylle kriteriene for dysleksi. Noen av svarene vi fikk,
kan tyde på det. Det kan imidlertid også skyldes at enkelte prøver ut tiltak i
en viss tid, for å se om eleven responderer på disse, før diagnosen settes.
Funnene våre antyder at dette skjer i noen tilfeller, i og med at vi fikk til
svar at en høyere andel av henviste elever får dysleksidiagnosen dersom
førhenvisningsarbeidet har vært grundig og strengt med blant annet krav til
evaluering av progresjon.
Hvis barn ikke oppnår tilstrekkelige leseferdigheter, vil det hemme læring i alle skolens fag
Dette
vil på den ene siden gi en sikrere diagnose, når denne først settes, men på den
annen side tar det tid. Dette vil ikke nødvendigvis være et problem dersom
eleven får hjelp i mellomtiden, men det forutsetter en kvalifisert
intervensjon. Det kan det være vanskelig å få til dersom eleven ikke allerede
har en diagnose, eller man har en kvalifisert mistanke om hvor problemet
ligger, noe som kan være et dilemma i utrednings- og tiltaksarbeid.
Sist,
men ikke minst kan sen diagnostisering skyldes usikkerhet rundt hvordan man
skiller mellom svake leseferdigheter og dysleksi, og det igjen kan skyldes at
ikke alle kartleggingsinstrumenter er like godt egnet til å avdekke dysleksi.
Kartleggingsinstrumenter
av høy kvalitet samt kompetanse på lesevansker og dysleksi hos skole og PPT er
derfor av stor betydning for å kunne hjelpe elever med lesevansker tidlig i
livsløpet og raskt etter oppdagelse av vanskene. Mangelfull kjennskap til hva
dysleksi er, og hvordan det kommer til uttrykk, kan føre til et gap mellom
teori og praksis når det kommer til tidlig innsats for elever som strever med
lesing.
Begrensninger ved studien
Studien
har flere begrensninger. En av dem er at vi kun har deltakere fra Helse Sør-Øst
og ikke hele landet. Med et større utvalg kunne vi benyttet krysstabeller for å
se på mulige sammenhenger mellom variabler (for eksempel mellom PPT-ansattes
ansiennitet og sen diagnose). Det hadde også styrket studien om vi hadde
kombinert spørreskjema med intervju og dermed fått mer dybdeinformasjon om
årsakene til deltakernes valg av kartleggingsinstrumenter. Til tross for disse
begrensningene vil vi hevde at studien gir viktig innsikt i rutiner rundt
identifisering og kartlegging av dysleksi i det området der undersøkelsen er
gjort, og at denne innsikten er et viktig skritt videre mot mer omfattende
studier om prosedyrene som inngår i dysleksikartlegging, og mulige sammenhenger
mellom variabler.
Konklusjon
Som det
fremgår av denne studien, er det behov for en felles forståelse av hvordan man
skiller mellom svake leseferdigheter og dysleksi, og en enighet om hvordan
skole og PPT skal arbeide med avdekking av lesevansker og dysleksi i en
skolekontekst. Det er viktig at manglende enighet om begrepet ikke medfører at
elever med behov for styrket opplæring i lesing og skriving mister nødvendig
tilrettelegging. Dette er særlig viktig i lys av tidlig innsats. Klinikere,
skoler og forskere bør samarbeide om å utvikle instrumenter med gode
psykometriske egenskaper som er basert på den nyeste forskningen innen
lesevansker og dysleksi. Dette kan også bidra til å utvikle samarbeidet mellom
skole og PPT utover individrettede tjenester.
May-Britt Monsrud arbeider som seniorrådgiver i Statped, avdeling språk og tale og er i tillegg ansatt som førsteamanuensis i en 20 %-stilling ved Høyskolen Kristiania. Hun har erfaring fra grunnskole, PP-tjeneste og UH-sektoren, hvor hun har hatt ansvar for videreutdanning i spesialpedagogikk. Interesseområder er leseutvikling og lesevansker samt flerspråklige barn og unges språkutvikling og læringsutbytte. Hennes doktorgrad omhandler flerspråklige barn og unges språkferdigheter.
Anette Andresen arbeider som førsteamanuensis ved Høyskolen Kristiania, der hun er studieprogramleder for bachelorstudiet i spesialpedagogikk. Hennes fagområder er språkvansker og dysleksi. Forskningen omhandler hovedsakelig hvordan elever med disse utfordringene forholder seg til multimedielæring, hvilke fordeler/ulemper de har i dagens teknologitette klasserom, hvordan øve opp elevers og studenters kritiske lesing og kildekritikk, samt forskjeller mellom lesing på papir og lesing på nett.
Denne artikkelen ble
første gang publisert i papir- og eblad-utgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4,
2023. Hvis du vil lese flere
artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:
På denne
nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte
utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.
Referanser
American Psychiatric Association (2013). Specific
learning disorder. I: Diagnostic and statistical manual of mental disorders:
DSM-5 (5. utg.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
Arnesen,
A., Braeken, J., Ogden, T. & Melby-Lervåg, M. (2019). Assessing Children’s Social Functioning and Reading
Proficiency: A Systematic Review of the Quality of Educational Assessment
Instruments Used in Norwegian Elementary Schools. Scandinavian Journal of
Educational Research, 63(3), s. 465–490, DOI: 10.1080/00313831.2017.1420685
Cappelen Damm (u.å.). Carlstenprøvene. Hentet 29. august
2022 fra:
https://www.cappelendammundervisning.no/verk/carlstenpr%C3%B8vene-126517
Conexus
(u.å.). Ordkjedetesten. Hentet 29. august 2022 fra:
https://www.conexus.net/produktinnhold/ordkjedetesten-2/
Dahle, A.E., Knivsberg, A-M. & Andreassen, A.B.
(2011). Coexisting problem behaviour in severe dyslexia. Journal of Research in
Special Educational Needs, 11(3), s. 167–170, Doi:
10.1111/j.1471-3802.2010.01190.x
de Jong, P.F. (2011). What discrete and serial rapid
automatized naming can reveal about reading. Scientific Studies of Reading,
15(4), s. 314–337.
Duke, N.K., Pressley, M. & Hilden, K. (2004).
Difficulties with reading comprehension. I: C.A. Stone, E.R. Silliman, B.J.
Ehren & K. Apel (red.), Handbook of language and literacy: Development and
disorders (s. 501–520). Guilford Press.
Dysleksi
Norge (2022). Faglige retningslinjer: Dysleksi.
https://dysleksinorge.no/product/faglige-retningslinjer-dysleksi/
Dysmate
(2022). Dysmate. Dysleksitest for barn, ungdom og voksne. Dysmate. https://Dysmate.no/
Ehri, L.C. (2014). Orthographic Mapping in the
Acquisition of Sight Word Reading, Spelling Memory and Vocabulary Learning.
Scientific Studies of Reading, 18, s. 5–21. DOI: 10.1080/10888438.2013.819356
Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding,
reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, s.
6–10.
Hagtvet,
B., Frost, J. & Refsahl, V. (2014). Den intensive leseopplæringen. Dialog
og mestring når lesingen har låst seg. Cappelen Damm Akademisk.
Hulme, C. & Snowling, M.J. (2013). Developmental
disorders of language learning and cognition. John Wiley & Sons.
International Dyslexia Association (2022). Definition
of dyslexia. https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/
Klem, M.
& Hagtvet, B. (2018). Tidlig språkkartlegging, til barnets beste? Norsk
tidsskrift for logopedi, 4, s. 12–24.
Klinkenberg,
J.E. & Skaar, E. (2003). STAS: Standardisert test i avkoding og staving.
Hønefoss, Norge: Ringerike PPT.
Klinkenberg,
J.E., Skaar Holme, S. & Skaar, S. (2022). Manual for STAS junior.
PP-tjenestens Materiellservice. Aspergerbedriftene.
Knivsberg, A.-M. & Andreassen, A.B. (2009).
Behaviour, attention, and cognition in severe dyslexia. Nordic
Journal of Psychiatry, 62, s. 59–65.
Knudsmoen,
H., Forfang, H. & Nordahl, T. (2015). Med rom for alle. Kvalitetssikring av
spesialundervisning i Lillehammerskolen. Spesialpedagogikk, 80(3), s. 5–15.
Lervåg,
A., Hulme, C. & Melby-Lervåg, M. (2017). Unpicking the Developmental Relationship Between Oral
Language Skills and Reading Comprehension: It's Simple, But Complex. Child
Development, 89(5), s. 1821–1838.
Logometrica
(2022). Logos – Vitenskapelig test av leseferdighet. https://logometrica.no/logos/testresultater-2
Lovett,
M.W., Frijters, J.C., Wolf, M., Steinbach, K.A., Sevcik, R.A. & Morris,
R.D. (2017). Early intervention for children
at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and
individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational
Psychology, 109, s. 889–914. https://doi.org/10.1037/edu0000181
Lyon, G.R., Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A.
(2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, s. 1–14.
Lyster,
S.-A. H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker: Hva vet vi? Hva gjør vi?
Cappelen Damm Akademisk.
Melby-Lervåg,
M., Lyster, S.A.H. & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to
read: a meta-analytic review. Psychological bulletin, 138(2), s. 322–352.
Meld.
St. 6. (2019-2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i
barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet.
https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/
Nergård-Nilssen,
T. & Hulme, C. (2014). Developmental
dyslexia in adults: Behavioural manifestations and cognitive correlates. Dyslexia,
20(3), s. 191–207.
Opplæringslova
(1918). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61).
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
Ottem, E. & Frost, J. (2005). Språk
6-16; screening test: manual. Bredtvet kompetansesenter.
Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and
Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. An independent report
from Sir Jim Rose to the Secretary of State for Children, Schools and Families
(The ROSE report). URL: the-rose-report.1294933674.pdf
(thedyslexia-spldtrust.org.uk)
Shaywitz, S. & Shaywitz, J. (2020). Overcoming
dyslexia (2. utg.). New York: Alfred A. Knopf.
Snowling, M. & Hulme, C. (2020). Annual Research
Review: Reading disorders revisited – the critical importance of oral language.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, s. 1–19.
Utdanningsdirektoratet (u.å.). Nasjonale
prøver. Hentet 29. august fra:
https://www.udir.no/eksamen-og-prover/prover/nasjonale-prover/
Utdanningsdirektoratet
(u.å.). Språk i barnehagen – mye mer enn bare prat. Hentet 29. august 2022 fra:
https://www.udir.no/laring-og-trivsel/stottemateriell-til-rammeplanen/sprak-i-barnehagen--mye-mer-enn-bare-prat/2.-dokumentasjon-og-vurdering-av-sprak/spraklige-kompetanse/
Walgermo,
B.R., Uppstad, P.H., Lundetræ, K., Tønnessen, F.E. & Solheim, O.J. (2018).
Kartleggingsprøver i lesing – tid for nytenkning? Acta Didactica Norge, 12(4),
s. 7–21.
World Health Organization. (2022). F81.0 Spesifikk
leseforstyrrelse. I: ICD 10, Den internasjonale statistiske klassifikasjonen av
sykdommer og beslektede helseproblemer (10. utg.). Direktoratet for e-helse. https://finnkode.ehelse.no/#icd10/0/0/0/2613694