Thomas Nordahl er trolig den skoleforskeren som har fått mest oppmerksomhet i Norge de siste 15 årene. Vi skal ta for oss noen svakheter ved hans forskning og noen av de synspunktene han forfekter rundt spesialundervisning og ordinær opplæring. I den senere tid later Nordahl til å ha funnet svarene til utfordringene i norsk skole. Finnes det grunnlag for en slik optimisme?
"Nordahl framstår i dag som en av de varmeste forsvarerne av evidensbasert undervisning i norsk skole."
Det store spranget:
Fra kritikk mot årsakstenkning i
skolen til evidensbasert undervisning
Tidlig i sin karrière var Nordahl kjent som en sterk motstander av det han kalte årsakstenkning i pedagogikken (se Nordahl 2000). Han mente at det var feil å knytte medisinske eller psykologiske årsaksforklaringer til problematferd eller læringsutfordringer i skolen, forklaringer som blant annet kunne innebære at visse diagnoser krever visse standardiserte tiltak i klasserommet.
Nordahl var, og er fortsatt, opptatt av å lete etter forhold rundt eleven, såkalte opprettholdende faktorer, i stedet for feil og mangler hos eleven. I de senere år har han likevel snudd i sin teoretiske orientering mot forskningsmetoder som nettopp henter sin inspirasjon fra naturvitenskapelig og medisinsk forskning, såkalt evidensforskning.
Poenget med evidensforskning er å finne ut hva som virker, basert på eksperimentelle studier hvor en søker å måle effekten av ulike pedagogiske tiltak i klasserommet. Nordahl framstår i dag som en av de varmeste forsvarerne av evidensbasert undervisning i norsk skole.
Kritikk av Nordahl og Hattie
22. januar 2010 hevdet Nordahl i Dagsrevyen at norsk skole har satset på det som ikke virker. Han hadde funnet fasiten i John Hatties forskning, hvor baseskoler, aldersblanding og ansvar for egen læring presenteres som noen av de tiltakene som har dårligst effekt på læring.
Flere norske forskere har pekt på svakheter ved Hatties syntese av metastudier og bruken av resultatene. I ettertid har Nordahl like fullt holdt fast ved Hatties metastudie og dens ufeilbarlighet.
Imsen (2011) peker på at Hattie bruker de store talls overbevisningstyngde. Det høres umiddelbart imponerende ut når studien inkluderer mer enn 800 metaundersøkelser og over 52.000 enkeltstudier. Kompleksiteten i skolen blir ifølge Imsen underkommunisert i disse tallene. Forskningen bygger på en antagelse om at læring og kunnskap kan måles og tallfestes.
Sjøberg (2012) innvender at Hattie bare måler faglige resultater, ikke andre konsekvenser av undervisning som holdninger, engasjement, interesse for skolen eller faget, motivasjon og læreplanens generelle del. Resultatene er ikke knyttet opp mot de enkelte fag. Han måler derfor ikke hvordan en kan tilrettelegge for læring på best mulig måte i ulike fag.
Sjøberg understreker også at det ikke ser ut til å være noen resultater fra nordiske land i Hatties studie, noe som gjør det problematisk å overføre resultatene til norske forhold. Rangeringen av hvilke tiltak som virker, skiller ikke mellom ulike nivåer i utdanningen.
Hattie har ikke tatt for seg betydningen av elevenes sosiale bakgrunn og andre bakgrunnsvariabler, som ofte forklarer veldig mye av resultatene. I metastudien finnes det ikke en eneste kvalitativ studie som gjør rede for hva som faktisk skjer i et klasserom. Når det dreier seg om studier av studier i andre land, blir avstanden til norske klasserom i største laget, sier Sjøberg.
Sjøberg fulgte opp kritikken av Hattie, og det han betegnet som Hatties norske «disippel og våpendrager» Thomas Nordahl, i en kronikk i Aftenposten 4. mai 2015. Nordahl ble blant annet kritisert for å ta fra lærerne metodefriheten. Sjøberg viste til Nordahls uttalelse i Debatten på NRK 12. mars 2015: «Er det ett ord lærerne bare må glemme, så er det metodefrihet».
Melby-Lervåg og Lervåg (2014) kan beskrives som «evidenstilhengere», men er likevel kritiske til Hatties metastudie, blant annet fordi den ikke tilfredsstiller kravene til «evidens» og «dokumentert effekt». Metastudien inneholder mange undersøkelser der utelukkende sammenhenger blir sett på, ikke effekter. Dette åpner opp for feilaktige og unyanserte konklusjoner.
En metaanalyse blir aldri bedre enn de studiene som er inkludert: «Garbage in, garbage out». Det er bedre å se på en del nyere kunnskapsoppsummeringer enn en teknisk oppsummering av effektstørrelser, som i Hatties bok «Visible Learning».
"Selv har Nordahl aldri undersøkt effekten av spesialundervisning gjennom å gjennomføre undersøkelser med eksperimentell forskningsdesign."
Virkningsløs spesialundervisning?
Ett av funnene Nordahl har presentert, er at elever som mottar spesialundervisning, gjør det svakere enn elever som følger ordinær opplæring (Nordahl og Sunnevåg 2008). Nordahl er ikke fremmed for at de svake resultatene for elever med spesialundervisning kan skyldes spesialundervisning (ibid. s. 50):
«Selv om dette ikke er en effektundersøkelse av spesialundervisning, er det ingen grunn til å være fornøyd med det bildet som her kommer fram i forhold til den sosiale, personlige og skolefaglige læring disse elevene viser i skolen. Vi kan heller ikke avvise muligheten for at spesialundervisningen bidrar sterkt til disse relativt dårlige resultatene».
Her hevder Nordahl langt på vei at spesialundervisningen har negativ effekt, selv om han ikke har forskningsmessig belegg for å hevde dette. Han kontrollerer blant annet ikke for elevenes læreforutsetninger. Elever med spesialundervisning strever ofte faglig og/eller sosialt, noe som gjør dem lite sammenlignbare med elever som ikke har behov for spesialundervisning.
Selv har Nordahl aldri undersøkt effekten av spesialundervisning gjennom å gjennomføre undersøkelser med eksperimentell forskningsdesign. Nordahl driver derfor bare med kvalifisert synsing når han i sin forskning, i aviser og andre medier hevder at spesialundervisningen i Norge ikke har effekt.
Mange av de tiltakene Hattie har på toppen av sin liste, er trolig enklest å realisere innenfor rammen av spesialundervisning, slik som piagetanske programmer, formativ vurdering, lærer-elevrelasjon med mer. Ett av tiltakene som er høyest rangert hos Hattie, må være spesialundervisning: Omfattende intervensjoner for elever med lærevansker.
Nordahl omtaler ofte spesialundervisning som én ting. Dette til tross for at elever som mottar spesialundervisning utgjør en svært heterogen gruppe elever med alt fra svært begrensede til normale læreforutsetninger. Spesialundervisning kan foregå på mange måter, noe som også gjør det vanskelig å behandle denne undervisningen som én størrelse.
I en reportasje på forskning.no (27. april 2015) uttalte Nordahl at han ikke kunne se at spesialundervisning skal gi resultater. Spesialundervisning var med på listen hans over ting som ikke er viktig, sammen med foreldrenes utdanningsnivå, dialogen mellom skole og hjem, mengden av informasjon til foreldrene, klassestørrelse, mange fremmedord og lærernes faglige kompetanse, ut over det de trenger som et minimum for å undervise.
Det finnes svært lite eller ingen evidensbasert forskning rundt spesialundervisning i Norge, men internasjonalt er det gjort effektstudier av spesialundervisning. Morris og Mather (2008) viser til at elever med lærevansker og spesialundervisning oppnår svært gode resultater ved tiltak som riktig vanskelighetsgrad, direkte undervisning, vekt på forståelse, tidlig intervensjon og feedback.
Det er på bakgrunn av disse resultatene ingen grunn til å tro at spesialundervisning er mindre effektiv enn ordinær opplæring.
Spesialundervisning settes alltid inn fordi den ordinære opplæringen ikke virker. Eleven har ikke, eller kan ikke få et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, så en må finne på noe annet, det vil si spesialundervisning.
Spesialundervisningen som settes inn, skal være basert på en individuell opplæringsplan og skreddersydd den enkelte elev. Effekten av spesialundervisningen vil selvsagt variere fra elev til elev.
Vi vet gjennom læringspsykologien at læring skjer når lærere og elever har gode relasjoner, når opplæringen er i tråd med elevenes forkunnskaper, når oppgavene som elevene skal utføre har passe vanskelighetsgrad, progresjonen er jevn, samt at elevene får informativ tilbakemelding på egne læringsforsøk (Hattie og Yates 2014).
Det ville være merkelig at det ikke skulle skje noen positiv utvikling dersom disse kjennetegnene er til stede i spesialundervisningen.
"Nordahl omtaler ofte spesialundervisning som én ting."
Nordahls agenda
I Norge kan en få inntrykk av at Nordahls egentlige agenda er å få ned andelen elever med spesialundervisning, eller aller helst avskaffe den, noe han også har antydet selv (se artikkel publisert på NRK.no 19. september 2011, kalt «Spesialundervisningen må legges ned»). Å få ned andelen elever med spesialundervisning har også vært et offentlig mål etter innføringen av Kunnskapsløftet i 2006.
Ved Høgskolen i Hedmark leder Nordahl «Senter for praksisrettet utdanningsforskning» (SePU). Ved senteret drives forskning og veiledning til skoler og kommuner (også i Danmark). Senteret fronter Analysemodellen, som et redskap for å forstå problemer og komme fram til hensiktsmessige tiltak i skolen.
I den danske avisen Politiken stod 19. oktober 2010 en reportasje om Analysemodellens virkning, «Dyr undervisning kan spares væk». Her uttaler en begeistret skoleleder: «Siden da er antallet elever som går i spesialklasser eller som mottar spesialundervisning i alle eller i noen timer, falt fra 104 til bare 9 barn. (…) Skoleleder René Nielsen er begeistret: Dette virker. Det er som om lærerne i grunnskolen har vandret i mørke i de siste 20 årene og ikke turt å gjøre noe med barn som har problemer. I stedet har de ekskludert disse barna til andre skoletilbud.»
Det er med andre ord snakk om oppsiktsvekkende resultater, hvor en har «lykkes» med å redusere andelen elever med spesialundervisning dramatisk ved hjelp av et analyseverktøy importert fra Norge. Selv om færre elever mottar spesialundervisning, synes det ikke troverdig at de reelle behovene har minket i et slikt omfang.
"Med sine effektstørrelser og gjennomsnittstall har ikke evidensforskningen denne presisjonen og finstemtheten som gode lærere utviser i møte med elever med ulike evner og forutsetninger."
Læreren som forsker i eget klasserom
Lærere og spesialpedagoger må gjerne hente tiltak med dokumentert effekt fra evidensforskning for å forbedre sin praksis. De må likevel ikke innta en passiv rolle, som blant annet kan føre til at de mister sin metodefrihet og blir redusert til å drive manualbasert undervisning.
Vår erfaring er at de dyktigste lærerne har satt seg inn i pedagogisk forskning, men de er også flinke til å forske på sin egen praksis (det Lawrence Stenhouse allerede i 1975 kalte «Teacher as a researcher»), produsere læremidler og skreddersy opplæringen til elevene.
Med sine effektstørrelser og gjennomsnittstall har ikke evidensforskningen denne presisjonen og finstemtheten som gode lærere utviser i møte med elever med ulike evner og forutsetninger.
Feillesning av Hattie
Utgangspunktet til Nordahl (og de fleste som har kastet seg på John Hattie-bølgen i Norge) har vært Hatties rangering over hvilke tiltak som virker, og at det ikke nytter å satse på tiltak som ligger lavt plassert på denne listen.
Hattie (2015, s. 17) er langt mer nyansert: «En feil lesing av Visible Learning er at bare de høye effektene spiller en rolle, og at vi burde avholde oss fra å bruke påvirkninger som har en tilnærmet null-virkning. Dette er altfor forenklet. Noen av de lave effektene burde interessere underviserne, og en undersøkelse av hvorfor noen effekter er lave, kan være avgjørende for forståelsen av hvordan virkningen deres kan økes.»
Hattie (ibid.) diskuterer med andre ord hvorfor effektene av klassestørrelse og lærernes kunnskap synes så lave i hans studie. Hattie mener vi bør finne ut hvordan en kan øke effekten av minsket klassestørrelse og lærerens kompetanse, i stedet for å avvise at disse variablene er viktige i opplæringen.
Hattie og Yates (2014) presenterer blant annet forskning som underbygger mange av de erfaringene som Stenhouse (ibid.) viser til. Hattie og Yates er opptatt av forskning rundt hva som kjennetegner en «ekspertlærer».
Ekspertlæreren er en lærer som i høy grad driver forskning på egen praksis knyttet til de utfordringene som hun/han til enhver tid møter i en sammensatt elevgruppe. Ekspertlæreren er en tilrettelegger for læring som gir elevene oppgaver som er nøye avpasset hver enkelt elevs forkunnskaper.
Utvikling av undervisningsekspertise krever ifølge Hattie og Yates høy grad av innsikt i hvordan barn lærer (læringspsykologi), forståelse av delene en læringsoppgave består av, og en dyp innsikt i hvordan den enkelte elev reagerer i møtet med ulike faglige og sosiale utfordringer.
Læreren må gjøre sine pedagogiske vurderinger og valg ut fra den situasjonen han/hun befinner seg i og den elevgruppen han/hun har foran seg. Teori og kritisk praksis påvirker således hverandre gjensidig i utviklingen av den profesjonelle ekspertlærerens handlingsrepertoar.
Slik sett har Hattie selv en mye sterkere tro på lærerens individuelle utvikling av undervisningsekspertise, enn en instrumentalistisk anvendelse av evidensbasert forskning.
Konklusjon
Det er liten tvil om at Thomas Nordahl har hatt stor innflytelse på norsk utdanningspolitikk de siste 15 årene. Nordahl skal ha ære for at han har forsøkt å dreie fokuset fra feilen hos eleven til forhold i systemet rundt elever med særskilte behov. Han har bidratt til nyttige korrektiver rundt spesialundervisningen og måten den tradisjonelt har blitt drevet på, særlig med tanke på inkludering.
Nordahl har likevel hatt en rekke åpenbare feilslutninger, slik som at spesialundervisning ikke virker. Vi har sett at effekten av spesialundervisning trolig ikke ligger noe tilbake for effekten av ordinær opplæring. Nordahl har tatt Hatties evidensstudie bokstavelig gjennom å fraråde tiltak som er lavt plassert, og han har tatt til orde for å ta fra lærerne metodefriheten.
Nødvendige betingelser for læring er at sosiale og faglige oppgaver har passe vanskegrad, at innhold og arbeidsmåter representerer meningsfylte og motiverende læringsutfordringer, og at det faglige innholdet bygger på elevenes forkunnskaper og interesser. I slike tilfeller, hvor disse betingelsene er oppfylt, vil elevene uansett lære.
Dersom elevens behov er så særpregete at denne opplæringen må skje utenom ordinære læringsgrupper, samt at skolen må ty til alternative læringsmål og et avvikende faglig innhold, har de både rett til og vil profittere på spesialundervisning. Da spiller det ingen rolle hva Nordahl eller andre skoleforskere måtte ha å si, med eller uten evidens.
Referanser:
forskning.no (2015): Sånn får vi en god skole, mener skoleforskeren. Reportasje publisert 27. april 2015. URL: http://forskning.no/samfunn-barn-og-ungdom-samfunnskunnskap-skole-og-utdanning/2015/04/sann-far-vi-god-skole-mener
Hattie, J. (2015): Synlig læring i dag. Padeia. Tidsskrift for professional pædagogisk praksis, nr. 9-2015, s. 9–21.
Hattie, J. og Yates, G. (2014): Visible Learning and the Science of How We Learn. Routledge. London.
Imsen, G. (2011): Hattie-feberen i norsk skolepolitikk. Bedre skole nr. 4/2011, s. 18–25.
Melby-Lervåg, M. og Lervåg, A. (2014): John Hatties Visible Learning: Ingen hellig gral for undervisningen. Bedre skole nr. 1, 2014, s. 86–91.
Nordahl, T. (2000): En skole – to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Rapport 11/00.
Nordahl T. og Sunnevåg, A.-K. (2008): Spesialundervisningen i grunnskolen – stor avstand mellom idealer og realiteter. Høgskolen i Hedmark. Rapport nr. 2–2008.
Nordahl, T. (2015): Visible Learning som grunnlag for evidens og forbedringsarbeid i utdanningssystemet. Padeia. Tidsskrift for professional pædagogisk praksis, nr. 9-2015, s. 61-69.
NRK.no (2011): Spesialundervisningen må legges ned. Publisert 19. september 2011. URL: http://www.nrk.no/livsstil/spesialundervisningen-ma-legges-ned-1.7799750
NRK Dagsrevyen 22. januar 2010.
NRK Debatten 12. mars 2015.
URL: https://tv.nrk.no/serie/debatten/NNFA51031215/12-03-2015
Politiken (19. oktober 2010): Dyr undervisning kan spares væk.
Sjøberg, S. (2012). «Visible Learning» – Ny giv for norsk skole? Utdanning nr. 21, 2012, s. 44–47.
Sjøberg, S. (2015): Skoleforskning som børs og katedral. Aftenposten 4.5.2015.
Stenhouse, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development. Heinemann Educational Books. Oxford.
Odd Ivar Strandkleiv og Sven Oscar Lindbäck er begge redaktører for nettstedet
elevsiden.no og pedagogisk-psykologiske rådgivere i Oslo kommune
