Bladet Utdanning har nylig satt søkelys på lærere som trakasserer og utsetter elever for vold. Nestleder i Utdanningsforbundet, Terje Skyvulstad, uttaler til Utdanningsnytt: «Det finnes ingen unnskyldning for at lærere fysisk krenker eller trakasserer elever», og tilføyer at Utdannings funn er under enhver kritikk. «Vi lærere betyr noe for barn. Vi skal skape trygghet, ikke utrygghet.»
Det er åpenbart vanskelig å være uenig med Skyvulstad. Men om vi ikke kan finne noen unnskyldning for lærere som utøver vold i skolen, kan vi kanskje finne en forklaring? Fordømmelse fungerer fint som emosjonell ventilering og representerer også en normativ respons som bidrar til å etablere og å opprettholde kollektive grenser for akseptabel atferd. Men det bidrar neppe til bedre forståelse, og det bidrar sjelden til langsiktig, positiv endring. Skal vi få til det, må vi gå bak symptomene og forstå mer av hva som forårsaker den uønskede atferden.
Utdannings journalistiske arbeid er i så henseende nyttig, fordi det gir oss bedre kunnskap om hva elever konkret erfarer når de blir krenket av en lærer. Vi vet nå også litt mer om hvilke elever som opplever slike krenkelser. Da blir det lettere å forebygge også. Ett perspektiv glimrer dog alltid med sitt fravær når vi snakker om krenkelse av elever. En liten illustrasjon på dette, får vi av assisterende utdanningsdirektør i Rogaland, Hallgeir Bø idet han som kommentar til den aktuelle saken uttaler til Utdanningsnytt at «Opplæringsloven har ingen (min kursivering) hjemler for bruk av makt og tvang.»
Bø tar feil
Jeg er ikke jurist, men har lest opplæringslovens § 2-1 mange ganger. Den sier klart og tydelig at alle barn og unge har en plikt til grunnskoleopplæring. Det er et krav. Da er det naturlig å spørre seg hvilken makt staten setter bak dette kravet? Finnes det reelle maktmidler til å sørge for at loven blir etterlevd? Opplæringsloven sier ikke noe konkret om hvilke konsekvenser elever som ikke oppfyller lovens krav om pliktig opplæring risikerer.
Det den derimot sier noe om, er hvordan elevenes foreldre eller foresatte kan sanksjoneres dersom elevene ikke gjennomfører den pliktige opplæringen. I siste instans har rettsstaten mulighet, med hjemmel i opplæringsloven, til å bøtelegge elevenes foreldre eller deres foresatte dersom elevene «uten rett til det har fråvære frå den pliktige opplæringa». Foreldre kan også meldes til barnevernet. Dette er ikke hjemlet i lovverket, men er like fullt en reell trussel for foreldre som ikke sender barna sine på skolen eller på annet vis sørger for at barna deres får opplæring i samsvar med opplæringsplikten.
Er så ikke reelle trusler om bøter eller barnevernet bruk av makt eller tvang? Selvsagt er det det. For selve fundamentet skolen hviler på er plikt. Eller tvang. Eller obligatorikk. For mange elever oppleves ikke denne plikten som tvang, men for noen gjør den åpenbart det. Og for skolen som institusjon er opplæringstvangen like vesentlig som motoren er viktig for en bil. Den ville ganske enkelt ikke fungert uten. Så når vi utelater fra regnestykket at skolen er tvungen eller obligatorisk, blir det vanskeligere å forstå dynamikken som opprettholder de negative effektene denne tvangen har på det som skjer inne i skolen – deriblant også effekten den har på lærere som krenker eller trakasserer elever.
Les også: Valgfrie aktiviteter i skolen vil gi mer mestring, økt motivasjon og bedre læring
Før jeg sier noe videre, må jeg understreke at jeg ikke er motstander av obligatorisk opplæring. Tvert imot er jeg en varm forsvarer av en obligatorisk fellesskole. Men ikke i hvilken som helst form. I boken «Det store skolespranget» har jeg forklart hvordan jeg tenker vi kunne løst dette tvangens dilemma. Et vesentlig poeng i boken er at vi må erkjenne at tvang er et sentralt redskap vi bruker for å få gjennomført de intensjonene vi har for skolen og dem som befinner seg i den.
Tvangens konsekvenser
I tillegg må vi forstå denne tvangen og dens konsekvenser. Det gjør vi åpenbart ikke i dag. I artikkelen Tvang - skoleforskningens blinde felt viser jeg hvordan skoleforskningen har utelatt tvang som en påvirkning på læring i skolen. Det er underlig, gitt det faktum at læringen i skolen ikke er frivillig, noe som påvirker absolutt alle forhold i skolen, også læring. Men hvordan vi snakker om skolen, peker på at vi nok underkjenner betydningen av denne skoletvangen. Vi kaller for eksempel ikke opplæringen for tvungen, men heller for hedersordet «plikt», eller en «rettighet», og underkjenner med det den eksistensielle erfaringen tusenvis av barn har i møte med skolen hver dag. De går på skolen fordi de må, ikke fordi de har lyst. Oppførselen deres blir deretter.
Så hvorfor snakker vi ikke om skoletvangen? Kanskje mangler vi bevissthet rundt fenomenet fordi de som forsker på læring i skolen av en eller annen grunn har ekskludert det som en faktor av betydning for læring? Eller kanskje har dette perspektivet blitt utelatt av skoleforskerne fordi de (og alle andre oss andre også) er så vant til skolen i sin nåværende form at vi nærmest tar den for naturgitt? Kanskje synes vi det er ubehagelig å snakke om at vi tvinger nokså mange mennesker til noe de slett ikke vil? Eller kanskje blir tvangen utelatt fordi vi ser det som uhensiktsmessig å ta den store systemdebatten hver gang noe ikke fungerer i skolen?
Antakelig er årsaken til mangelen på samtale og forståelse for tvangens tilstedeværelse i skolen, summen av de ovennevnte faktorer. Men hvis vi fortsetter slik vi gjør nå, og lar skoletvangens påvirkning på det som skjer inne i skolen unnslippe hver eneste debatt og samtale om skolen, forblir vi like (lite) kloke som før.
Så hvordan kan opplæringstvangen (skoletvangen) føre til at lærere trakasserer elever?
Tvangen som formuleres i opplæringsloven har mange konsekvenser. Det er ikke en «tom» tvang, men kommer med et innhold, m.a.o. et pensum eller definerte læringsmål. Disse faglige rammene er det elevene skal oppnå. Det er skolens eller opplæringens suksesskriterier. Å bli god til å spille gitar eller å game, spille sjakk, strikke, bli god til å rappe eller danse, osv. kan vanskelig sies å være en del av skolens suksesskriterier. Det er selvsagt kjekt hvis elevene våre mestrer ulike ferdigheter, men skolens suksesskriterier er de fagene som formidles i skolen – per definisjon smale kriterier som innebærer at mange elever aldri vil kunne oppnå suksess i skolen.
Den elevgruppen som peker seg tydeligst ut i Utdannings undersøkelse, som klager mest over vold og krenkelser til Statsforvalterne, er de som er omtalt som de særskilt sårbare barna. Det er elevene som har behov for spesialundervisning, har diagnoser, trenger mer oppfølging enn andre elever osv. Vi kan så spørre oss hva denne elevgruppen får ut av en tungt teoretisert skole med smale læringsmål. Eller kanskje heller: Hvordan erfarer disse elevene skolen? Føler de på mestring? Liker de å være på skolen? Liker de fagene? Svaret er åpenbart: Mange av disse elevene føler på lite mestring og lite mening i skolen. Slike elever uttrykker erfaringsmessig derfor også ofte sin misnøye både med skolen og på skolen. Med rette kan man godt si. Skolen gir dem få arenaer å mestre på, men dertil rikelig med muligheter til å erfare nederlag og fiasko.
Så hva gjør de?
Noen bråker og lager uro. De fjerner vannlåsene på vaskene eller fyller dem med dopapir. Eller så bytter de om på alle skoene ute på gangen hvis de er ute av klassen i undervisningstiden. Eller så finner de på tøys og tull i hver eneste overgangssituasjon inne i klasserommet. Noen lærer seg å gjøre minst mulig og helst ikke det heller. Atter andre internaliserer nederlagene og blir tause og passive. De blir skolevegrere. Noen elever trakasserer, mobber eller krenker lærere også. For å nevne noe.
Hva er så koblingen mellom skoletvangen, frustrerte elever og lærere som krenker eller trakasserer elever?
Her må vi tilbake til den assisterende utdanningsdirektør Hallgeir Bø fra Rogaland, som sier opplæringsloven ikke hjemler for bruk av makt og tvang. Selv om jeg har vist at dette ikke er korrekt (med mindre vi definerer makt og tvang veldig ulikt, selvsagt), så antar jeg poenget han ønsker å formidle er at opplæringsloven ikke hjemler for at lærere kan utøve makt og/eller bruke tvang overfor elever.
Det kanskje mest interessante med Bøs utsagn, er at det illustrerer avstanden mellom den gjemte og glemte tvangen som er definert i opplæringsloven og som på mange måter definerer skolesystemet, og den mangelen på midler lærerne har til å gjennomføre dette tvungne mandatet. Det er selvsagt mange gode grunner til at tidligere tiders tvangsmidler som spanskrør og skammekrok er fjernet fra skolen.
... behovet for midler til å gjennomføre pliktig opplæring i skolen forsvinner ikke selv om vi fjerner lærernes tvangsmidler.
Men behovet for midler til å gjennomføre pliktig opplæring i skolen forsvinner ikke selv om vi fjerner lærernes tvangsmidler. Så da må tvangsmidlene erstattes av andre redskaper. For lærernes del har eksplisitte tvangsmidler blitt erstattet av en forventning om at alle lærere skal besitte en type personlig autoritet og evne til relasjonsbygging som skal være tilstrekkelig for å få elevene til å underkaste seg skolens tvang frivillig, og derigjennom skape både ro og orden i klassen, engasjement og god arbeidsmoral blant elevene. Mye tyder på at dette ikke er nok.
Realiteten er at læreren på mange måter har blitt en formelt maktesløs figur i et maktfullt system. Hvis elevene «ser oss» i kortene og tester grensene for vår myndighet og autoritet, slik dessverre en god del av elevene som mestrer dårlig på skolen som finner lite mening i skolens prosjekt lett kan finne på å gjøre, har vi bare meget svake midler til å gjennomføre den tvangen systemet sier at elevene skal avfinne seg med.
Da avsløres bløffen. For vi har knapt med negative sanksjonsmuligheter og i hvert fall ikke tilstrekkelig med belønning for å oppnå elevenes etterlevelse til å gjøre som vi lærere ønsker og som mandatet tilsier at de skal gjøre. Dette er selvsagt også en av årsaken til at forskning peker på til dels store uroutfordringer i norsk skole.
Jeg tenker lærervold både blir langt mer forståelig og antakelig lettere å gjøre noe med om vi i større grad leser den som et uttrykk for maktesløshet over ikke å mestre det mandatet læreren er satt til å forvalte, heller enn en foraktelig og moralsk brist. En slik forklaring bidrar også til å forklare mye annen læreratferd også, som blant annet inkluderer resignasjon og utbrenthet.
Å tenke at lærere som trakasserer elever og bruker vold lider av en moralsk brist, bidrar neppe til særlig bedring for hverken elever eller lærere. Skal vi få til endring som virkelig duger, må vi erkjenne hvordan tvangen som ligger bygget inn i selve grunnstrukturen i skolesystemet også fører med seg en lang rekke uønskede og utilsiktede bivirkninger.
Med denne erkjennelsen kan vi begynne å lete etter endringer som kan gjøre denne tvangen mer konstruktiv og mindre skadelig. Da er jeg også overbevist om at vi vil foreta endringer som vil kunne gi mer autoritet til lærere der det trengs, mer frihet til elevene der dette er hensiktsmessig og slik bidra til en mer kraftfull, motiverende og meningsfull skole til glede både for dem som befinner seg i skolen og samfunnet for øvrig.
* Enkelte setninger i teksten er inspirert av eller sitert direkte fra boken «Det store skolespranget».
