Læringsanalyse – og hva vi kan bruke den til
Et intervju med Marte Blikstad-Balas

Læringsanalyse vil nok for mange være et nytt begrep, og selv de som har hørt om dette, vil nok ha problemer med å si nøyaktig hva det går ut på, eller hva man skal bruke det til i praksis. Derfor satte Kunnskapsdepartementet ned en ekspertgruppe som skulle vurdere bruken av digital læringsanalyse i grunnopplæringen, høyere yrkesfaglig utdanning og høyere utdanning.

LES: Kanvas vil ikke bli satt i bås med de kommersielle barnehagekonsernene

Marte Blikstad-Balaser er leder for ekspertgruppen, som kom med sin første delrapport i høst: Læringsanalyse − noen sentrale dilemmaer. Den endelige NOU-en blir levert i løpet av 2023.

I arbeidet med rapporten har man brukt følgende definisjon av læringsanalyse:

«Læringsanalyse omfatter registrering, innsamling, analyse og rapportering av data om elever i en kontekst, der målsettingen er å forstå og forbedre læringsprosessen og det sosiale miljøet der læring foregår.»

Men i mer uformelle sammenhenger foretrekker Marte Blikstad-Balas en enklere formulering: «Læringsanalyse er systematisk bruk av data for å forbedre læringen eller undervisningen».

− Vi pleier å si at det er bruken av dataene som er interessant. Det har vært mye oppmerksomhet rundt selve innsamlingen, spesielt hvorvidt dataene samles inn, oppbevares og deles på lovlige måter, i tråd med personvernlovgivning. Men det er færre som stiller spørsmål ved behovet for å samle inn store mengder med data. Vi er opptatt av å finne ut hva lærerne kan bruke disse dataene til, og om de har forutsetningene som trengs for å bruke dem godt, sier Blikstad-Balas.

− Hvor starter læringsanalysen? Det å samle inn informasjon om elevene og bruke den til å tilrettelegge for elevene er vel noe lærerne alltid har gjort?

− Hvis man for eksempel observerer en elev som sliter med skrivingen, og bruker dette til å forbedre undervisningen, så vil man kunne si at dette er læringsanalyse, fordi man bruker observasjonsdata til å endre fremgangsmåten. Men når vi snakker om læringsanalyse i dette ekspertutvalget, så mener vi digital læringsanalyse, altså bruk av digitale spor etter elevenes læring. Det kan være på et helt elementært nivå, for eksempel at en lærer gjennom Kahoot gjør en oppsummerende økt på slutten av et faglig tema, og hvis hun ser at mange svarte feil på den ene oppgaven, så legger hun inn litt mer undervisning om dette neste morgen.

− Så hvor slutter læringsanalysen, hvor langt kan man tenke seg at vi vil nå når det gjelder å analysere resultater fra elever og la dette være styrende for undervisningen?

− Det er vanskelig å si, vi har ennå ikke kommet særlig langt i praktisk bruk. Jeg tror at læringsanalyse først og fremst vil måtte være en beslutningsstøtte, og ikke et system som skal ta beslutninger helt selv, uten at læreren er involvert, sier hun.

Når det gjelder individnivå, kan eleven gjøre oppgaver innenfor et adaptivt digitalt læremiddel. Dette betyr, ifølge Blikstad-Balas, at programmet gir tilpassede tilbakemeldinger og hele tiden nye oppgaver som passer bedre til elevens nivå. Men hun mener at læringsanalyse også må kunne brukes til å forbedre undervisning i profesjonsfellesskapet, ikke bare knyttet til tilbakemeldinger til én og én elev. Dette kan for eksempel skje dersom flere lærere jobber sammen om å lete etter spor i dataene som tilsier at de skal gjøre noe annerledes, eller bekrefte at det de allerede gjør, fungerer veldig bra, og dette må de fortsette med.

− Så kan man tenke seg at det brukes på skoleledernivå, og helt opp til skoleeiernivå. Og hvis man får systemer for det, så kan man tenke seg at man også har et mer nasjonalt innsyn i læringsprosessene. Men det ville i så fall forutsette svært gode systemer og god systemforståelse hos de som skulle bruke det, og jeg vil ikke argumentere for at dette nødvendigvis ville være noen god idé. For å kunne bruke dataene godt så må du forstå hva de egentlig har målt, og det blir vanskeligere jo lenger unna klasserommet du kommer. Så vårt inntrykk per nå er at læringsanalyse i skolen i dag har kommet lengst i klasserommet nærmest mulig eleven, slik at man kan forbedre elevens læring der og da. I høyere utdanning er forholdet mange steder motsatt. Her samles det inn masse data om hvordan det har gått med studentene, og så brukes det til å evaluere og kanskje gjøre endringer neste semester for nye studentgrupper. Da er vi på et mer organisatorisk nivå, sier Blikstad-Balas.

− Så man bruker altså læringsanalyse ganske forskjellig i høyere utdanning og i skolen?

− Dette dreier seg nok om at elever er barn, og har krav på hjelp på et tidligere tidspunkt, mens en student i teorien kan velge om hun vil stille på forelesninger eller ikke. Hvis studenter likevel gjør det bra på eksamen, så er det ingen som stiller spørsmål ved det. En fjerdeklassing, derimot, har krav på at skolen intervenerer hvis det ser ut som det går dårlig.

− Jeg opplever at drømmen om en dashbordfunksjon er mer framme enn det du gir inntrykk av nå, at det er et sterkt ønske om å bruke læringsanalyse for å kunne se det store bildet, selv om dataene er ufullstendige. Man har jo hørt utsagn som at det er bedre med noen data enn ingen data. Tror du politikerne vil kunne dy seg hvis mulighetene er til stede?

− Vi vet at det varierer hvordan disse dataene brukes. Jeg skjønner at skoleledelse, og til dels skoleiere, er fristet når de ser mulighetene til å få et mer detaljert og sammenlignbart innsyn i elevenes faglige progresjon. De ser nok dette som en mulighet til å gjøre jobben sin enda bedre og til å kunne følge elevene bedre opp. Men så er det et spørsmål om hvordan skoleledere og lærere skal forholde seg til dette dashbordet. Det ideelle er ifølge forskningen å bruke dataene mer eller mindre umiddelbart for å kunne hjelpe eleven. Da hjelper det lite å vurdere fire uker eller fire måneder gamle resultater.

− Du skriver at potensialet ligger hos læreren og ikke i produktet. Hva ligger i dette?

− Det jeg er opptatt av, er sammenhengen mellom de dataene og undervisningen og oppfølgingen som barnet får, og da er vi tilbake til at potensialet ligger i læreren, for uansett hvor gode data du får om læringsprosessen, så er du avhengig av en lærer som følger opp, tolker dem og bruker dem.

Læringsanalyse – en rapport

Kunnskapsdepartementet nedsatte høsten 2021 en ekspertgruppe som skal vurdere bruken av digital læringsanalyse i grunnopplæringen, høyere yrkesfaglig utdanning og høyere utdanning. Målet med arbeidet er bedre læring for elever og studenter. Leder for gruppen var Marte Blikstad-Balas, og den første delrapporten ble publisert 1. juni 2022.

Formålet med den første delrapporten var å svare på følgende spørsmål: Hva er læringsanalyse, og hvilke implikasjoner kan bruk av læringsanalyse ha for norsk utdanning i dag og i nær framtid?

Fire dilemma

Rapporten konkluderer ved å vise til fire dilemma man må forholde seg til når læringsanalyse blir tatt i bruk:

1. Hvor mye informasjon skal man samle? Man har behov og nytte av å samle inn informasjon. Samtidig har elever behov for å bli beskyttet mot unødig overvåkning.

2. Undervisningen kan bli mindre variert. Digitalisering og behov for å hente ut data kan være med på å forsterke individuelle arbeidsformer. Hvordan skal data som samles inn kunne gi meningsfulle analyser som understøtter variasjon i undervisningen og lærings som sosial aktivitet?

3. Lærerens autonomi kommer under press. Man vil bli nødt til å finne en god balansegang mellom det å ta sentrale beslutninger og det å ivareta et rom for pedagog-isk skjønn og tilpasning til lokale forhold.

4. Vil lærerne ha tilstrekkelig kompetanse? Hvis lærere mangler kompetanse innenfor dette feltet, vil vi risikere at teknologien blir tatt i bruk på en usystematisk og ukritisk måte.

Den neste delrapporten fra ekspertgruppen vil bli publisert i løpet av 2023. Den vil basere seg på nye forskningsresultater fra norsk skole og foreslå tiltak som skolen bør sette i gang.

− Fins det noen forskning på hvorvidt læringsanalyse bidrar positivt til elevenes læring?

− Mye av den forskningen man har på dette, er fra rene forskningsprosjekter, der undervisningen er blitt satt i gang for å forske på læringsanalyse. Her har man utstyr og menneskelige ressurser til rådighet i en grad som vi aldri kommer til å se i den vanlige skolen. Dessuten har forskningen først og fremst rettet seg mot høyere utdanning. Jeg tror det er et stort potensial for hva læringsanalyse kan bidra med i skolen, men vi mangler fortsatt forskning som sier noe om hvordan læringsanalysen kan bidra i arbeidet til den vanlige læreren i klasserommet eller hvordan skolehverdagen blir påvirket gjennom bruk av slike verktøy.

− Det slår meg at resultatene fra læringsanalysen kan bli grunnlag for rettssaker, hvis man i etterkant ser at her burde skolen reagert ut fra de dataene som foreligger.

− Ja, det er et viktig tema, og det er slike ting som gjør at vi i utvalget både har et etisk og et juridisk mandat, i tillegg til det mer pedagogiske, for dette er et spørsmål om hvilke opplysninger vi kan pålegge en lærer å forholde seg til. Et eksempel vi har brukt mange ganger, er tidspunktet for innlevering. Hvis du for eksempel ser at det er en 6.-klassing som alltid leverer midt på natta, skal du da som lærer reagere på dette? Har du et ansvar for dette? Det reiser noen nye problemstillinger. Like så hvis du ser at eleven sitter hver søndag og har masse brukertid på alle plattformene til skolen, eller du ser påfallende store forskjeller mellom hjemmene når eleven har to hjem? Det er et spennende etisk dilemma. Tidligere ville vi ikke kunnet registrere disse forskjellene på samme måte.

− Forskning legger vekt på at resultater man henter inn, må brukes så raskt som mulig. For meg høres dette vanskelig ut. Hvordan skal læreren rekke å ta inn en mengde resultater og bruke dem fortløpende?

− La oss si at du som matematikklærer gir elevene i oppgave å løse noen oppgaver, og ser av dataene som du får inn fortløpende, at det er en spesiell oppgave mange av elevene sliter med. Da kan du straks, innenfor den samme undervisningstimen, gjøre en ekstra gjennomgang av dette temaet. Kanskje du også ser at et par elever løser dette veldig greit, og da kan du bruke disse til å være med og vise de andre elevene ulike løsningsmåter. Det trenger ikke være mer komplisert enn dette. Det handler om å følge med på hva elevene trenger hjelp til, noe som alltid har vært en avgjørende del av jobben til læreren i ethvert klasserom.

− Det jeg er redd for, er at hvis disse dataene blir liggende inne på plattformene veldig lenge, og at man ikke forholder seg til dem før det har gått lang tid, for eksempel når man trenger litt ekstra vurderingsgrunnlag på en elev. Det å bruke data underveis for å tilpasse undervisningen og det bruke dem i ettertid for å dokumentere hvordan det har gått med eleven, er to svært ulike måter arbeide på. Det handler om formativ versus summativ vurdering.

− Hvilke fag skal man kunne bruke det i?

− Per i dag er det ganske snevert, siden få læringsressurser leverer funksjonalitet som er relevant for læringsanalyse på tvers av ulike skolefag. Det er også snevert hva som blir målt, og dette er en av mine hovedinnvendinger mot en del av de digitale læremidlene som er tilgjengelige i dag. For de måler jo kunnskap der det er enkelt å måle, og ofte med predefinerte svar. Å legge inn adaptivitet innenfor deler av matematikken vil kunne være mulig, men jeg syns det er vanskelig å se hvordan man skal klare å få dette til på en god måte innenfor humanistiske fag, for eksempel norsk. Læreplanen vår i dag vil ha mer utforskning, kreativitet og samarbeid, og dette ser det ut til å være vanskelig å lage heldigitale læremidler til.

− Hvis det er slik at bare visse aktiviteter egner seg for innhøsting av data, kan ikke det føre til en vridning i hva skolen kommer til å legge vekt på? Og at nye og uerfarne lærere i større grad enn de erfarne vil være fristet til å stole mer på de digitale og kvantifiserte dataene de får, enn på sine egne vurderinger?

− Jeg er redd for at det vil kunne skje. Det er viktig at læreren skal kunne stille seg spørsmål som «Er det dette vi skal drive med i dette faget?» og «Er det dette vi ønsker å måle?» i møte med digitale ressurser. Men det krever at man kan faget sitt godt, og har en formening om hva som burde bli målt, og hvorvidt systemet man bruker, faktisk måler i tråd med dette. Det forutsetter med andre ord en ekstremt faglig solid lærer som tør å tenke tanken: «Kanskje vi har skjønt læreplanen bedre enn forlaget eller apputviklerne?».

− Men det å la undervisningen blir styrt av et digitalt læremiddel er vel ikke verre enn å la seg styre av læreboka?

− Når vi bruker papirbøker, er det enklere å få oversikt over læremiddelet. Man kan bla i den på forhånd, kanskje oppgave nr. 3 i et kapittel er håpløs, så den hopper vi enkelt over. Kanskje er det deler av teksten du som lærer ikke ber elevene lese, fordi du mener den er overflødig. Men når man skal forholde seg til en digital læringssti med oppgaver inni, så blir dette vanskeligere. For det første må du sette deg ned og gjøre alle de samme oppgavene selv, for dette er den eneste måten å komme seg gjennom stoffet på. For det andre er det gjerne slik at selv om du kan bytte om på eller ta ut moduler, så kan du ikke ta bort eller gjøre endringer i enkeltoppgaver i læringsstien. Når du bruker en lærebok, så har du full mulighet til dette. Du kan kopiere, sladde over oppgaver, ta ut sider osv. Dette vil fortsatt være mulig ved digitale læremidler, men veien dit blir mye lengre, og det skal mye til for å overstyre et heldigitalt system. Det er også mye vanskeligere å vurdere hvilket læringssyn som ligger til grunn, sier Blikstad-Balas.

Hun opplever det alltid som spennende når noen sier entusiastisk: «Nå skal vi bort fra læreboka».

− Styringen blir mange ganger sterkere i de digitale programmene fordi de er langt vanskeligere å endre på, og jeg mener dette i mange tilfeller går ut over lærerens autonomi – spesielt dersom læreren ikke selv kan delta i valget av digitale læremidler, men får noe som er forhandlet frem for hele skolen eller hele kommunen, sier hun.

Blikstad-Balas mener dessuten at tilgang til en bred variasjon av digitale læringsressurser vil kunne gi læreren mer å spille på enn et enkelt læreverk, uavhengig av om dette er en bok eller en digital ressurs. Dersom læringsanalysene som tilbys i skolen, etter hvert bygger på data fra et slikt mangfold, mener hun at analysene også vil kunne ha større nytteverdi.