Stadig flere ungdomsskoler har de siste årene blitt såkalt karakterfrie. Rektorene støtter seg på forskning og utilfredsstillende vurderingspraksiser når de legitimerer implementering av karakterfri skole. Flere mener dagens vurderingssystem bygger opp under et behavioristisk læringssyn.
Les også: Ny karakterhverdag setter krav til lærerne
Innledning
Er det noe som opptar lærere når det gjelder temaet vurdering, så er det karakterer. Mange har sterke meninger om viktigheten av karakterer eller avskaffelsen av dem, hvordan de skal gis og hvor ofte de skal gis.
Det samme gjelder elever. Vår erfaring som vurderingsforskere er at elever ofte snakker mye om karakterer. Noen blir motivert av dem, andre synes de er pyton. Meningene er ofte sterke. Ikke minst gjelder det foresatte. Noen reagerer sterkt når en lærer eller en skole velger å dempe bruken av karakterer, mens andre applauderer slike endringer.
Det er gjort lite forskning på såkalte karakterfrie skoler, særlig fra skolelederes perspektiv, selv om stadig flere ungdomsskoler går den veien (se f.eks. Mellingsæter, 2018). Med «karakterfri» menes her ungdomsskoler hvor elevene kun får tildelt de karakterene som de ifølge vurderingsforskriften har krav på. Det gjelder halvårsvurdering (til jul) og sluttvurdering (til sommeren). Utover de to gangene, vurderes elevene uten bruk av karakterer.
Hvorfor velger noen skoler dette? Hvordan legitimerer rektorene valget? Og hva anser de som mulighetene og utfordringene med en karakterfri ungdomsskole? Disse var spørsmål vi stilte oss da vi forska på temaet gjennom dybdeintervjuer med fire rektorer ved fire karakterfrie ungdomsskoler (Gillespie & Burner, 2019).
Vurdering, læring og karakterer
Allerede i begynnelsen av 1990 anbefalte vurderingsforskeren Gipps et paradigmeskifte fra det hun kalte en «testkultur» til en «vurderingskultur» (Gipps, 1994).
En testkultur baserer seg på et behavioristisk og kognitivistisk læringssyn, mens en vurderingskultur baserer seg på et sosiokulturelt læringssyn (Pryor & Crossouard, 2008). I en vurderingskultur er det prosessen og det er relasjonene mellom elev, lærer, foresatte og skoleledere som er i fokus når det gjelder læring og utvikling.
Forholdene mellom vurdering og læring ble synliggjort i en beryktet oversiktsartikkel av Black og Wiliam (1998). Der gjennomgår forfatterne forskningsfeltet og konkluderer blant annet med at såkalte eksterne markører – slik som tall- og bokstavkarakterer, stjerne, skår, smileys o.l. – står i veien for «vurdering for læring». Et tiår før dette hadde Butler i en større eksperimentell studie på 200 elevers motivasjon for læring på 5. og 6. trinn vist at individuelt tilpassede kommentarer førte til de beste resultatene, i motsetning til karakterer, uspesifikk ros eller ingen kommentarer (Butler, 1987).
Rektors rolle
Rektorenes rolle er helt avgjørende når det gjelder vellykket skoleutvikling generelt, og endring av læreres praksis spesielt (Fullan, 2002; Mulford, 2006). For ikke å snakke om hvilken betydning rektorers egen kompetanseutvikling har for endringer i skolen (Timperley mfl., 2007).
Heitink mfl. (2016) understreker viktigheten av at rektor fasiliterer implementeringen av vurdering for læring, hvor fokuset bør være på skolen som enhet (istedenfor noen ildsjeler i noen klasserom) med samarbeid og tid til utvikling. Lignende anbefalinger kommer fra studier gjort i Norge. Legitimering av endringene i en vurderingskultur, tydelig kommunikasjon, læring over tid, involvering av elevers stemmer, tillit på de ulike nivåene, lærende lærere og en motiverende læringskultur er noen av suksesskriteriene (Hopfenbeck mfl., 2013; Smith & Engelsen, 2013).
Metode
Vi benyttet oss av semistrukturerte dybdeintervjuer med fire rektorer på fire karakterfrie ungdomsskoler.
Skolene hadde fra 220 til 590 elever og hadde vært karakterfrie mellom to og ti år. For å få en rask oversikt over karakterfrie skoler, brukte vi Googles søkemotor.
Deretter kontaktet vi rektor og spurte om skolen tidligere har hatt karakterer, om skolen på nåværende tidspunkt er karakterfri og om vedkommende var sentral i implementeringen av karakterfri skole. Intervjuene varte mellom 60 og 90 minutter og foregikk på rektors kontor. Vi brukte programmet NVivo 12 til kode intervjutranskripsjonene. Vi endte opp med fire kategorier: legitimering og muligheter, implementering og involvering, utfordringer, og suksesskriterier.
Legitimering og muligheter
Alle fire rektorer henviste til vurderingsforskning når det gjaldt legitimering av å gjøre skolene karakterfrie De nevnte elevers distrahering når de mottar karakterer, karakterers ineffektivitet når det gjelder læring og dårlig kvalitet på tilbakemeldinger når de etterfølges av karakterer:
eleven blir så opptatt av tallet, at det blir det som blir viktigst, og han [Dylan] har jo gjort forskning, gjort forsøk med å vurdere elever både med rene kommentarer og med kommentarer og karakter og bare karakter, og da viser deg seg at hvis man gir vurdering uten karakter, så er læringseffekten veldig mye større, enn hvis man gir vurdering med bare karakter, og gir man vurdering med karakter og en kommentar, så er det omtrent det samme som å bare gi karakter. Den forstyrrer. (Rektor skole 3)
Vi så det ble veldig fokus på det tallet, karakteren og samtidig som vi fant veldig mye støtte i teori og forskning som sier noe om at disse punktene innenfor vurdering for læring er bra, det var vel på en måte noe feil her, og vi må gjøre en endring og derfor så valgte vi det. (Rektor skole 4)
En av rektorene nevnte at tilbakemeldingene ikke ble lest av elevene, da de gjerne så på karakteren og brukte tiden på å sammenligne seg med andre elever. Videre nevnte rektoren at lærerne opplever at karakterer er en upresis kvalitetsvurdering av elevers arbeid.
En annen kritiserte dagens vurderingssystem for å være basert på et behavioristisk læringssyn (jf. Pryor & Crossouard, 2008). Hen var overbevist om at elevene ville lære mye mer gjennom konkrete tilbakemeldinger.
Tre av rektorene brukte idretten som metafor: alt er trening før konkurransen (halvårs- og sluttvurdering). Dommer og kokk ble også brukt som metaforer. Poenget de ville få fram er at elevene øver og trener, de forbedrer seg og lærer – og i denne tiden er det tilbakemeldinger som gjelder, ikke karakterer. Karakterer ble beskrevet som «gammeldags» og «ullent».
Les også: Dybdelæring og tverrfaglighet - hvordan få det til?
Implementering og involvering
Uansett hvor godt man planlegger implementeringen, vil det være spørsmål når man prøver ut noe nytt, ifølge en av rektorene. En annen nevnte at det var mye «stå-hei», med spørsmål om dette var lov og at skolen var mye i mediene på grunn av endringen.
Det var også politikere som stilte spørsmål ved om endringen til karakterfri skole ville gjøre at elevene ikke var klare for videregående opplæring. «Politikerne trodde jeg hadde alene-hjemme-fest», uttrykte rektoren.
Denne rektoren brukte aktivt elevstemmer inn i endringsprosessene, sammen med byråkrater i kommunen, politikere og vurderingsforskere. Elevene legitimerte endringene overfor politikerne. En annen rektor nevnte viktigheten av trykket på videreutdanning av lærerne innenfor vurderingsfeltet. To av rektorene passet ekstra på at nyansatte lærere var godt skolert innenfor vurdering for læring. Rektorene var generelt enige om at elevstemmer i større grad burde vært trukket inn i endringsprosessene (jf. Hopfenbeck mfl., 2013).
Utfordringer
En av utfordringene som ble nevnt er elevers og foresattes forventninger om at man skal starte med karakterer på 8. trinn. Elever og foresatte ble ansett for å ha konservative holdninger på dette området.
En av rektorene sa at det var en utfordring at skolen meddelte for lite informasjon om implementeringen av karakterfri skole. To av rektorene var enige om at den største utfordringen var å involvere alle parter og holde interessen oppe, siden «endringen handler om å endre grunnleggende læringssyn» og det faktum at «det foregår så mye annet i skolen». Videre fortalte en av rektorene om utfordringen med gapet mellom læreres endringsvilje, manglende kompetanse og varierende tilbakemeldingspraksiser.
Suksesskriterier
En av rektorene fokuserte på bruken av begreper som stresser ned elever (jf. oppslag i Aftenposten ved Mellingsæter, 2018). Et eksempel var «praktisk prøve», hvor «prøve» får elever til å heve skuldrene. To andre rektorer var også på samme linje, og poengterte at de ikke bruker ord som «prøve» og «retting» lenger, men istedenfor «vurderingssituasjoner».
Kollektive handlinger ble også dratt fram som et suksesskriterium (jf. Mulford, 2006), som for eksempel et kollektivt fokus på å endre tilbakemeldingspraksiser. Ledelsens interesse for profesjonell utvikling ble likeledes understreket.
En av rektorene nevnte viktigheten av at man starter med karakterfri skole allerede fra 8. trinn, ikke senere, siden prosessen blir vanskeligere dersom karakterer har blitt normen. Involvering av elevenes tillitsvalgt gjennom elevrådet og læreres tillitsvalgte gjennom fagforening var andre suksesskriterier, samtidig med en nedenfra-opp implementering hvor lærere informeres og involveres i betydelig grad. At rektor har god kjennskap til vurderingsforskning på feltet gav også tillit til implementeringen (jf. Heitink mfl., 2016 og Timperley mfl., 2007).
Konklusjon
Så hvilke lærdommer kan vi trekke av denne studien?
Viktigst av alt: rektor må sørge for at elevstemmer blir involvert i implementering av karakterfrie ungdomsskoler. Dette var alle rektorene enige om, og det er noe som har vært mindre i fokus i tidligere studier.
Dernest er det to av rektorene som nevner fagforeninger. Forankring i klubben fremstår som en viktig forutsetning for å lykkes både under og etter implementeringen av karakterfrie skoler.
Videre anbefales det å endre vurderingsspråket. Kanskje er ikke «lav, middels, og høy» noe bedre enn karakterer heller. Med språk endres også læringssyn. Når lærere og skoleledere bruker andre ord enn «prøve» og «retting», og retter fokuset mer på læring og vurderingssituasjoner, så kan implementeringen av en karakterfri skole bli mer vellykket (jf. Engelsen & Smith, 2013 og Hopfenbeck mfl., 2013).
Referanser
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.
Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: effects of
different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance.
Journal of Educational Psychology, 79(4), 474–482.
Fullan, M. (2002). The change. Educational leadership, 59(8), 16–20.
Gillespie, A. & Burner, T. (2019). Principals’ views on the implementation of grade-free middle schools in Norway: justifications, challenges and opportunities. Nordic Journal of Education and Practice, 13(2), 21-38.
Gipps, C. (1994). Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. Falmer Press.
Heitink, M. C., Van der Kleij, F. M., Veldkamp, B. P., Schildkamp, K., & Kippers, W. B.
(2016). A systematic review of prerequisites for implementing assessment for learning in classroom practice. Educational Research Review, 17, 50–62.
Hopfenbeck, T., Tolo, A., Florez, T., & El Masri, Y. (2013). Balancing trust and accountability? The Assessment for Learning programme in Norway, “Governing complex education systems” (GCES). OECD.
Mellingsæter, H. (2018). Flere ungdomsskoler dropper karakterer. Aftenposten, 12. februar https://www.aftenposten.no/norge/i/9jg0W/Flere-ungdomsskoler-dropper-karakterer [Lastet ned 31.12.2020]
Mulford, B. (2006). Leading change for student achievement. Journal of Educational Change, 7(1-2), 47–58.
Pryor, J., & Crossouard, B. (2008). A socio-cultural theorization of formative assessment.
Oxford Review of Education, 34(1), 1–20.
Smith, K., & Engelsen, K. S. (2013). Developing an assessment for learning (AfL) culture in
school: the voice of the principals. International Journal of Leadership in Education, 16(1), 106–125.
Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and
Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Ministry of Education.
Forfatterne:
Tony Burner er professor i engelskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han har bred undervisningserfaring fra skolen, og har også undervist i norsk, norsk som andrespråk og samfunnsfag i tillegg til engelsk. Hans doktoravhandling handlet om vurdering i ungdomsskolen. I tillegg er skoleutvikling, flerspråklighet, veiledning og mangfoldskompetanse noen av hans forskningsinteresser. Burner er medforfatter av læreboka Global Visions for programfaget internasjonal engelsk (Aschehoug, 2017) og læreboka Echo for engelsk på ungdomstrinnet (Fagbokforlaget, 2020).
Astrid Gillespie er førsteamanuensis i pedagogikk ved OsloMet og underviser på master i grunnskolelærer 5-10. Hun har tidligere jobbet på Universitetet i Agder og vært stipendiat ved Universitetet i Oslo. Gillespie har lang erfaring fra arbeid i grunnskolen trinn 5-10 og fra voksenopplæringen som lærer, spesialpedagog, rådgiver og avdelingsleder.
