Nysgjerrighet – en mangelvare i ungdomsskolen

Det er urovekkende at elevenes motivasjon for læring synker betraktelig utover i grunnskolen (Bakken, 2022). Det er ikke uvanlig å høre foreldre som stiller spørsmål ved hvor nysgjerrigheten til barna deres ble av. De var jo så undrende til alt i tidlig barneskolealder. Hva har skolen gjort med dem?

Vi som er lærere, vil nok gjerne skylde på biologiske faktorer i de unges utvikling, men vi vet likevel godt at dette ikke er hele svaret. Når motivasjon og nysgjerrighet faller fra et sted på veien fra barn til ungdom, må det stilles spørsmål ved hvor stort ansvar skolen har, og hva som bør gjøres.

Nysgjerrighet kan være et utfordrende begrep. Lindholm (2021), professor i biologi og naturfagdidaktikk, skiller mellom diversiv og kognitiv nysgjerrighet. Diversiv nysgjerrighet viser til vår nysgjerrighet for rykter og nyheter, mens kognitiv nysgjerrighet oppstår som følge av vårt behov for å forstå noe og skaper således grunnlag for forståelse og kunnskap. Det er det sistnevnte jeg vil skrive om i det følgende.

Lindholm (2021) antyder at undring er en type kognitiv nysgjerrighet, men i en form som tar for seg mer åpne, filosofiske spørsmål, og han kritiserer skolen for ikke å ta undringen som fenomen på alvor. Han mener skolen presenterer fag som mer eller mindre lukkede enheter, noe som i liten grad gir elevene mulighet til å utforske og delta i en skapende undervisning.

Bakken (2022) viser til at rundt tre av fire elever kjeder seg på ungdomsskolen, og muligens er mangel på motivasjon symptomatisk for kritikken som Lindholm fremhever. Uansett er det gode grunner til å stimulere kognitiv nysgjerrighet i skolen. Men min erfaring fra praksisfeltet tilsier at vi lærere fremdeles har for liten frihet og anledning til å legge opp til en undervisning som vekker nysgjerrighet og undring hos elevene, og det er flere årsaker til dette.

Læreplanens avgrensning

Med kunnskapsløftet i 2006 fikk vi en kompetansebasert læreplan. Hølleland (2007) viser til at noe av hensikten med reformskiftet var å utvide det profesjonelle handlingsrommet lokalt og bidra til bedre betingelser for tilpasset opplæring ved å gi lærerne frihet til å velge innhold og arbeidsmåter. Nå var det kompetansemålene som skulle styre undervisningen, og dermed ble det viktig å utforme læreplaner som var rettet mot øvelse av grunnleggende ferdigheter og vurdering av elevenes måloppnåelse (Bachmann & Sivesind 2012). 

Selv om læreplanen hadde et mål om at skolene skulle få økt profesjonelt ansvar for å konkretisere mål, innhold og arbeidsmetode, så ble kravet til lærerne skjerpet når det gjaldt ansvaret for elevens læringsutbytte (Sivesind, 2012).

Etter at læreplanen ble reformert gjennom fagfornyelsen, er det fortsatt slik at kompetansemål og vurderingskriterier er styrende for lærerens handlingsrom i undervisningen. Nysgjerrighet er nevnt i læreplanens overordnete del (LK20), men det er vanskelig å gjenfinne kreativitet og undring i kompetansemålene i teoretiske fag, særlig når man ser disse målene i lys av skolens vurderingskultur. 

Jeg støtter meg på Dale (2021), som i sin evaluering av kunnskapsløftet har argumentert for at vi må endre vurderingsmåtene om vi skal tilnærme oss et bredere kompetansebegrep i skolen. Både lærere og elever blir raskt lydige ovenfor styrende vurderingsmål og -kriterier, og med dagens praksis blir nysgjerrighet og undring fort avskrevet som støy eller omvei på veien mot den mer formelle kompetansen som lettere lar seg observere og vurdere.

Kontroll og frihet i undervisningen

Nysgjerrighet og undring er begreper som gjør krav på en viss grad av frihet og autonomi i læringssituasjonen. Vi kan undre oss sammen, men handlingen må ikke i for stor grad være styrt av ytre faktorer. Da mister vi magien i det begrepene står for, nemlig en åpen tilnærming til en ukjent (lærings-)destinasjon. Og her tror jeg vi finner enda en barriere mot det å slippe løs nysgjerrigheten i timene.

I rollen som klasseleder forventes det blant annet at læreren sørger for arbeidsro, veileder elevene og skaper et læringstrykk. Det er da nærliggende å velge fagstoff og arbeidsformer som gir læreren kontroll i prosessen, eksempelvis tradisjonelle arbeidsformer som skriftlig oppgaveløsing, lærerstyrt instruksjon eller helklassesamtaler. Når man derimot lar undervisningen bevege seg vekk fra det planlagte, risikerer man å miste denne opplevelsen av trygghet og faglige autoritet.

En «nysgjerrig pedagogikk» fordrer at læreren våger å gi slipp på kontrollen og lar elevene være mer autonome. Deci og Ryan (2002, s. 8) viser til at autonomi vil si å handle ut ifra sitt «sanne jeg». Dette innebærer at elevene opplever undervisningen som meningsfull fra sitt ståsted. For at dette skal bli en realitet, bør undervisningen ha rom for elevmedvirkning, der elevene får være med å bestemme faginnhold, arbeidsmetode og eventuelt vurderingsform. 

Jeg har selv opplevd hvor vanskelig dette kan være, og det kan finnes gode grunner til å ikke slippe for mye av kontrollen i undervisningen. Reeve (2009) påpeker at autonomi også må forstås som en kompetanse som stiller krav til elevenes selvstendighet, noe som betyr at elevenes kognitive utgangspunkt må tas i betraktning. Men lærerens behov for trygghet kan uansett ikke få bli en årsak til at man unngår frihet og undring i undervisningen.

Et eksempel fra klasserommet

I forbindelse med koronapandemien og delvis hjemmeskole merket jeg at mine åttendeklassinger hadde et særlig stort behov for noe engasjerende og sosialt i norskundervisningen. Jeg hadde lenge tenkt at jeg savnet en litt mer induktiv tilnærming for å øke mulighet for undring og nysgjerrighet i undervisningen, men fant sjelden tid eller mulighet til dette.

Likevel bestemte jeg meg for å ta dette inn i temaet sakprosa, der vi hadde som målsetting å bli bedre kjent med sakprosa som sjanger. Elevene ble delt inn i mindre grupper og fikk mulighet til å velge seg en problemstilling de skulle utforske sammen. Jeg hadde på forhånd utformet noen problemstillinger som jeg håpet ville vekke interesse og nysgjerrighet hos elevene. 

Blant eksemplene var: «Hva er egentlig drømmer, og hva skjer når vi drømmer?»; «Hva er forelskelse?»; «Hvor kommer vannet fra?»; «Hva er forskjellen på dyr og mennesker?» og «Hva vil det si å være transperson?». Elevene kunne også lage egne problemstillinger. Arbeidet skulle ende med en muntlig presentasjon, enten i form av video, tradisjonell fremføring eller annet. Selv om de fikk mer informasjon om prosjektet, var dette kjernen i oppgaven.

Læreplanen i norsk åpner blant annet for at elevene skal kunne «informere […] og reflektere i ulike muntlige sjangre» (LK20), men å bruke tid på å fordype seg i noe så banalt som drømmer, kan nok lett oppleves bare som en omvei og tidstyv. Det er nok av andre kompetansemål som skal oppfylles, og jeg visste jo at dette var et fagstoff de aldri ville kunne nyttiggjøre seg på en fremtidig eksamen. Opplegget ble derfor gjennomført litt på tross av læreplanen, men med mål om å pirre nysgjerrighet og engasjement hos elevene.

Denne perioden, med delvis hjemmeskole, var generelt preget av lav motivasjon og litt svakere innsats i fagene. Dette prosjektet ble et unntak. Elevene fordypet seg godt i temaene, og resultatet ble at jeg som lærer fikk en opplæring i søvn, forelskelse og dyreliv jeg ikke hadde forestilt meg.

I forkant hadde jeg formidlet til elevene at de skulle bli eksperter i det selvvalgte temaet, og deretter undervise oss andre. I presentasjonene var det tydelig at dette var en rolle de inntok, og i ettertid har jeg gjort meg tanker om at denne «ekspertrollen» er noe vi sjelden gir elevene våre. Realiteten er nok at de som regel er «noviser» i fagene og sjelden får være frie og nysgjerrige, eller gis muligheten til å overraske sine lærere og foresatte med ukjent kunnskap i nye uttrykksformer.

Avslutning

Vi har en vei å gå når det gjelder å motivere og skape læringsglede hos våre elever. Målsettingene om å øke nysgjerrighet, engasjement og utforskertrang, slik vi finner dem i læreplanens overordnete del, gjenspeiles altfor sjelden i skolens praksis. Vi bør åpne opp rammene for undervisningen i større grad, og det forutsetter mindre rigid vurderingspraksis og en undervisning som tør å gi elevene frihet. Eller med Biesta (2014) sine ord: som tør å utsette undervisningen for risiko.

Det er ingenting i veien med lærerstyrt undervisning, men elevene må også møte andre tilnærminger. De må få muligheten til å være seg selv i møte med fagstoff. Og om vi lærere har behov for å vurdere underveis, må vi kunne fange det opp med et bredere kompetansebegrep. Se da til læreplanens overordnete del, ikke bare kompetansemål eller kommende eksamen.

Litteratur

Bakken, A. (2022). Ungdata 2022: Nasjonale resultater. NOVA/OsloMet.

Bachmann, K. & Sivesind, K. (2012). Kunnskapsløftet som reformprogram: fra betingelser til forventninger. I: T. Englund, E. Forsberg & D. Sundberg (red.). Vad räknas som kunskap? Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola, s. 242−260. Liber.

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Fagbokforlaget

Dale, E.L. (2021). Kunnskapsløftet: på vei mot felles kvalitetsansvar? Universitetsforlaget.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2002). Self-determination research: Reflections and future directions. I: E.L. Deci & R.M. Ryan (red.), Handbook of self-determination research, s. 431–441. University of Rochester Press.

Hølleland, H. (2007). Innføring i Kunnskapsløftet. I: Hølleland (red.). På vei mot Kunnskapsløftet, s. 19−44). Cappelen Forlag AS.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Lindholm, M. (2021). Nysgjerrighet: Dybdelæring informasjonssamfunnet. Universitetsforlaget.

Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), s. 159−175.

Sivesind, K. (2012). Kunnskapsløftet: Implementering av nye læreplaner i reformen. Acta Didactica.

Om forfatteren

Øyvind Østby er utdannet lektor med master i pedagogikk. Han arbeider som lærer ved Sofienberg ungdomsskole i Oslo.