I denne teksten ønsker vi å fremheve lærerens
kjerneoppgave, som er undervisning i fagene. Får lærerne for mange
arbeidsoppgaver, kan det føre til at de må prioritere de oppgavene som hele
tiden tvinger seg på. Lærerne føler de slukker branner snarere enn at de jobber
forebyggende.
God undervisningsplanlegging søker å gi elevene trivsel og
mestring i klasserommet. Det vil kunne forbedre klassemiljøet og redusere
konfliktnivå og behovet for å regulere elevenes atferd. Når læreren er en
dyktig fagleder, vil behovet for å bruke tid på klasseledelse bli mindre. Mye
brannslukking kunne vært unngått om lærerne hadde tid til å planlegge for
faglig autoritet.
Et godt eksempel på dette er førsteårsstudentene på OsloMets
grunnskolelærerutdanning 1.−7. I sin første praksis som lærerstudenter
underviser de elever de ikke kjenner. I forkant av praksis lærer de en hel
fortelling utenat. De presenterer fortellingen med innlevelse for elevene og
lager et undervisningsopplegg i etterkant, der elevene får mulighet til å
uttrykke opplevelsen de har vært med på. Hvert år kommer studentene tilbake til
OsloMet og kan fortelle at elevene fulgte nøye med og var ivrige i etterarbeidet.
Praksislærerne sier de er overrasket når enkeltelever forandrer adferd og
deltar mer aktivt. Dette klarte de å få til, selv om de ikke hadde noen
relasjon til elevene på forhånd. Vår hypotese er at en viktig grunn til at de
lyktes, var at lærerstudentene kunne det de skulle undervise i, og at de hadde
lagt en god didaktisk plan for å undervise elevene. Og videre var denne gode
undervisningsopplevelsen med på å gi studentene en relasjon til elevene som de
kunne ta med seg i sin videre praksis.
Relasjon til faginnhold er viktig for elevenes læring
Studentenes erfaringer står i kontrast til
ekspertgruppa som ble nedsatt av regjeringen i 2015 for å lage en rapport om
lærerrollen. I deres rapport står det: «I dag er det særlig John Hatties
metaanalyser som peker på at det viktigste for elevens læring er relasjonen til
læreren» (Kunnskapsdepartementet 2016, s. 24). Rapportskriverne opplyser ikke
hvilken bok av Hattie de refererer til, men det vi har lest av Hattie, tyder på
at dette er en uriktig fortolkning av hans arbeid. Det samsvarer heller ikke
med de erfaringene førsteårsstudentene opplever.
Dessverre får slike forenklede
påstander stor autoritet blant lærere som ønsker å basere sin praksis på
vitenskapelig kunnskap. For å presisere: Vi mener ikke at relasjon er uviktig,
og spesielt for elever som er sårbare og utrygge, vil det å ha en god relasjon
til læreren ha betydning. Men for de fleste elevene vil relasjonen til
faginnholdet være viktig for deres læring og trivsel, og didaktisk planlegging
og fagledelse blir derfor en kjerneoppgave for lærere.
En undersøkelse av hva lærere mener skal til for å lykkes
som grunnskolelærere, viser at interessen for didaktikk og fagledelse er
synkende. Mens 79 prosent av lærerne i 2008 mente at det å ha god kunnskap i
fagene man underviser i, er viktig, viser tall fra 2022 at bare 53 prosent
mente dette. [se note 1] Andelen som sa at det å kunne
begrunne valg og prioriteringer har stor betydning, har gått ned fra 79 prosent
i 2008 til 31 prosent i 2022.
Den samme undersøkelsen viser en sterk økning når
det gjelder å oppfatte den vellykkede læreren som en relasjonsbygger, en som
evner å motivere og kan skape trivsel og trygghet. Men her mener vi det er et
viktig å legge til at godt planlagt undervisning er relasjonsfremmende og
motiverende i seg selv. Når lærere opplever at fagkunnskap og det å kunne
begrunne valg og prioriteringer blir mindre viktig, så kan dette tolkes som at
didaktikk får redusert betydning, og relasjonsarbeidet skal kunne foregå
uavhengig av lærerens faglige ledelse.
Læreplanene gir læreren stor frihet
I dagens skolesystem har læreren stor frihet til å
planlegge undervisningen. Denne friheten fordrer også at man med faglig
autoritet fortolker læreplanens intensjoner. Dette ansvaret har tradisjonelt
gitt lærerprofesjonen i de tysk- og skandinaviskspråklige landene en høyere
status enn for eksempel i USA, hvor lærerens oppgave gjerne har blitt forstått
som å implementere, heller enn å fortolke læreplaner (Westbury, 1998).
Dagens læreplan
uttrykker kompetansemål. Lærerne har et stort tolkningsrom når det gjelder valg
av innhold, konkrete eksempler og undervisningsmetoder og det å reflektere over
hvorfor læreplanen har disse bestemte målene. Dette er gjerne omtalt som
«metodefrihet». Denne friheten kan også oppfattes som en «innholdsfrihet» eller
«begrunnelsesfrihet». Vårt spørsmål er om dagens arbeidspress gir lærerne tid
og krefter til å forvalte sin metode-,
innholds- og begrunnelsesfrihet, eller om det blir en
frihet fra innhold, metode og begrunnelse.
Etter den siste læreplanfornyelsen har kompetansemålene i
fagene blitt svært åpne. I samfunnsfagplanen står det for eksempel at elevene
etter 7. trinn «skal kunne reflektere over korleis møte mellom menneske har
bidrege til å endre korleis menneske har tenkt og ulike samfunn har vore
organiserte», og etter 10. trinn «kunne reflektere over korleis menneske har
kjempa og kjempar for endringar i samfunnet og samstundes har vore og er
påverka av geografiske forhold og historisk kontekst» (Utdanningsdirektoratet,
2020).
Det er vanskelig å se hvilke samfunn, samfunnsinstitusjoner, historiske
epoker eller geografiske områder som ikke kan
trekkes inn i arbeidet med disse kompetansemålene. Lærernes behov for å arbeide
med valg av fagstoff og begrunnelse av stoffutvalget øker med den nye, åpne
læreplanen (Ryen, 2021), og vi er bekymret for at det ikke er nok tid og rom i
skolen til å gjøre dette arbeidet på en didaktisk god måte.
Ferdige undervisningsopplegg?
Samtidig med at kravene til
undervisningsforberedelse øker, har det – paradoksalt nok – dukket opp et
marked for ferdige undervisningsopplegg laget av private aktører. Dette er en
utvikling vi kjenner fra andre land, for eksempel USA, hvor det omtales som
«scripted curriculum» (Fitz & Nikolaidis, 2020). Dette er etter vår mening
en farlig utvikling, siden den truer posisjonen didaktikk har som en
kjernepraksis for lærerprofesjonen.
I verste fall kan det føre til at man ikke
lenger legger vekt på at læreren skal kunne sitt fag, men kan sette elevene i
gang med undervisningsopplegg laget av andre, mens de selv kan bygge relasjoner
med elevene. En slik praksis passer med overgangen fra fysiske lærebøker til
læringsbrett og digital undervisning. I et atferdsteoretisk perspektiv har en
slik utvikling vært et ideal lenge (Skinner, 1954). Om denne utviklingen blir
rådende, trenger ikke lærerne pedagogisk og fagdidaktisk utdanning; det er nok
at de er miljøarbeidere.
Didaktisk analyse
I det norske skolesystemet har
undervisningsplanlegging og didaktisk analyse en lang tradisjon. Ulike modeller
er utviklet for å støtte læreren. Et eksempel er Wolfgang Klafkis (1958)
didaktiske analyse, som hadde til hensikt at lærerne skulle utvikle et undervisningsinnhold som kunne åpne mulighetene for
læring og danning. Klafki satte det faglige innholdet i sentrum, tilsvarende
det førsteårsstudentene våre gjorde ved hjelp av sine fortellinger i eksempelet
over.
I en didaktisk analyse må læreren spørre hva som er formålet
eller meningen med fagstoffet, og hvordan dette faginnholdet kan være av
betydning for elevene i klassen. En slik betydning er ikke bare et spørsmål om
logisk og etisk mening, men kan like gjerne handle om emosjonell og motorisk
mening. Det at læreren selv er berørt av stoffet, gir læreren et faglig
engasjement. Et treffende eksempel på dette er den amerikanske forfatteren Siri
Hustvedt sin beskrivelse av læreren hun hadde da hun gikk i 7. klasse.
«I was
twelve when I first heard the story of Joan of Arc, that legitimate intruder
branded as a witch. The man who told it to me was my seventh-grade history
teacher at a Rudolf Steiner School in Bergen, Norway, Arne Krohn Nilsen, a tall
rangy man with long whiskery eyebrows that made him look as if he were
permanently surprised. He was an intense teacher, and he told Jeanne d’Arc’s
tale of glory and woe with a fervor I have never forgotten. He told it to the
whole class, but listening to it, I felt like the recipient of a secret gift. I
could not have said that the girl warrior appealed to me because, for a while
anyway, she was allowed to play a role normally prohibited to women, but I am
certain that I felt it. As my teacher spoke, as his voice rose and fell, and
his sweeping gestures emphasized the drama, I was Joan of Arc. In a blank book,
he drew me a picture of the historical heroine in armor with a sword on a white
steed. I still have it. I relate this because not only did Joan collapse the
hard lines of sexual difference, but she came to me through a man who genuinely
believed in my abilities, a father figure.»
Det kan godt være at denne læreren i Bergen hadde
lest Klafki og kunne sin innholdsanalyse. Lærerens engasjement får fram den
organiske kraften i fortellinga. Hustvedt blir berørt med hele seg av denne
kvinnelige krigeren. Hun lever seg inn i rollen som Jeanne d’Arc og blir sterkt
knyttet til læreren som hun opplever at har en genuin tro på henne.
Lærerens
faglighet handler om å visualisere hvordan stoffet kan skape engasjement i
elevene. Hustvedt kjente ikke til teksten, den var ikke en del av hennes livsverden,
men læreren åpnet hennes blikk, og fortellingen ble en del av henne. Her er det
viktig å presisere at eleven Hustvedt hadde evne til å lytte og være aktiv i
læringsopplevelsen. Fortellingsopplevelsen når så dypt i henne at hun fremdeles
kan huske den mange år senere.
For å klare å aktivisere elevene må læreren spørre hvordan
innholdet kan tenne gnister i dem. Et viktig grep her er å undersøke hvilke
allmennmenneskelige perspektiv elevene kan erfare i fagstoffet. Hustvedt
knytter Jeanne d’Arc til kvinnekamp og kjønnsforskjeller, men det kunne også
handlet om krigens logikk eller den menneskelige evnen til å kjempe og dø for
en sak. Det er slike allmenne perspektiv som knytter fagstoffet til elevene, og
som gjør det relevant for deres fremtid.
For å øke dette samspillet kan læreren
planlegge situasjoner og aktiviteter der elevene selv kan erfare fagstoffet ved
hjelp av konkreter og symbolske eksempler og eksperimenter. Dette kan være
tegning, slik Hustvedt beskriver, men her er det bare lærerens kreativitet som
setter begrensninger på hvordan eleven kan få mulighet til å oppleve og arbeide
med faginnholdet. Målet er å internalisere læringsopplevelsen i barna, men
dette krever at læreren kan sitt fag og vet hvilken allmennmenneskelig
betydning faginnholdet kan ha for elevene.
Skoleeier må skape rom for fagledelse
Lærere av den typen Hustvedt hadde, finnes fremdeles
i norsk skole, men vi ser en utvikling der det blir stadig vanskeligere for
læreren å utvikle en slik faglig ledelse. I artikkelen har vi påpekt flere
grunner til dette. For det første er det mye snakk om arbeidsoppgaver i skolen
som fjerner læreren fra kjernevirksomheten. For det andre er det rapporter og
annet som forenkler læringsvirksomheten og ikke fremhever triangelrelasjonen
mellom faginnhold, lærer og elev. For det tredje er det noe med den kompetansemålstyrte
læreplanen som gjør at det kreves et større didaktisk arbeid lokalt på hver
skole.
Vi oppfatter at hovedproblemet er systemisk, og det er flere
måter å forbedre systemet på. For det første kan skoleeiere ta systemiske grep
ved å fjerne en del av det utenomfaglige arbeidet, overføre ansvar til andre og
gi lærerne rom til å utvikle sin fagledelse. På det sentrale nivået kan det for
eksempel lages tematisk innholdsstøtte til læreplanen som lærerfellesskapet kan
drøfte kritisk og konstruktivt. I lærerutdanningen kan vi fremheve lærerens
kjernevirksomhet og la studentene analysere innhold didaktisk.
Note
1 https://www.oslomet.no/om/nyheter/repose-variabelen-en-relasjonell-vending-i-skolen
Tallene fra 2022 er basert på 243 svar, mot 2150 svar i 2008.
Litteratur
Hustvedt,
S. (2011) Living, Thinking, Looking: Essays.
Fitz, J.
& Nikolaidis, A. C. (2020) A democratic critique of scripted curriculum, Journal of Curriculum Studies, 52(2), 195-213, DOI:
10.1080/00220272.2019.1661524
Klafki, W. ([1958]1995) Didactic analysis as
the core of preparation of instruction (Didaktische Analyse als Kern der
Unterrichtsvorbereitung), Journal of Curriculum
Studies, 7(1), 13−30, DOI: 10.1080/0022027950270103
Kunnskapsdepartementet. (2016). Om lærerrollen.
https://www.regjeringen.no/contentassets/17f6ce332c47437c8935d7ccc0a72769/rapport-om-laererrollen.pdf
Ryen, E. (2021). Valg av fagstoff og progresjon som
didaktiske utfordringer i samfunnsfag. I: S. Erdal, L. Granlund & E. Ryen
(red.), Samfunnsfagdidaktikk,
Universitetsforlaget.
Skinner,
B.F. (1954). The
science of learning and the art of teaching. I: J.T. Wilson, Current trends in psychology and the behavioral sciences.
University of Pittsburgh Press.
Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04). Fastsatt som
forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/saf01-04
Westbury, I. (1998). Didaktik and curriculum studies. I: B. Gundem
& S. Hopmann (red.), Didaktik and/or curriculum
(s. 47–78). Routledge.
Om forfatterne
Knut Ove Æsøy er førsteamanuensis i filosofi ved
grunnskulelærarutdanninga ved OsloMet – storbyuniversitetet. Hovudvekta av
arbeidet hans er kopla til vitskapsfilosofi og profesjonskunnskap. Æsøy er
medforfattar av boka Lærerpraksis og pedagogisk teori (2020). Andre akademiske
interesser er eigenomsorg, kjærleik og levande, etisk og estetisk kunnskap.
Æsøy er emneansvarleg for ph.d.-kurset «Hermeneutikk og humanistisk forsking»
ved OsloMet.
Erik Ryen er statsviter og førstelektor i samfunnsfag
ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning ved OsloMet. Han har
tidligere jobbet som lektor i ungdomsskolen, og forsker i hovedsak på
samfunnsfagdidaktikk, læreplanteori og danningsteoretisk didaktikk. Han er
medredaktør på boken Samfunnsfagdidaktikk (2021).
