«God nok omsorg kan ikkje reduserast til enkle testar og kartleggingsverktøy»

Barnehagen vert i dag utsett for eit stort læringstrykk, forventning om tidleg innsats og større press om kartlegging med den hensikt å førebyggje dårlege læringsresultat - og utvikling hjå barn seinare i livet.

Ifølgje nasjonale styringsdokument som skildrar tidleg innsats, er  standardiserte kartleggingsverktøy og program nødvendig for å identifisere og førebyggje vanskar i barn sine liv på eit tidleg tidspunkt (Vik 2014, s. 1; KD 2006/2008).

I kronikken  drøftar me kva konsekvensar desse tendensane kan ha for pedagogen sitt arbeid i møte med barna.

Barnet som subjekt
Nyare forsking har vist kor viktig det er å sjå barnet som subjekt, og at barn allereie frå fødselen av både søkjer mot og går inn i relasjon med andre menneske (Bae 2009, s. 19). Dette er kunnskap som viser at pedagogen må møte barna med ei open haldning, sjølv om samfunnet kan vere prega av kulturelle og faglege tradisjonar som gjer dette vanskeleg (ibid., s. 18).

Pedagogen må møte barna som individ som kan ta omsyn til seg sjølve, med rettar når det gjeld eigne tankar, kjensler og meiningar. Dette fordrar at vi prøver å tolke det barna gjev uttrykk for med kroppen, gjennom ord og med handling (ibid., s. 19-20), noko som gjev pedagogen stor makt (Bae 1996, s. 147).

Kan pedagogen møte barna som subjekt og på same tid forsvara bruken av standardiserte verktøy som ikkje alltid viser omsyn for variasjonar i barn si utvikling, eller nyansane i situasjonen? Står vi i fare for å miste barnet og relasjonen av syne? Eller omsorga og tilknytinga som er så viktig?

Og kva med all den tid pedagogen må vere vekke frå avdelinga for å gå gjennom alle testane, som kanskje ikkje er nødvendig å nytta på alle barn?

To kunnskapstradisjonar
Eit viktig trekk som har prega den norske måten å tenkja pedagogikk på, er skilnaden mellom den amerikanske og den tyske kunnskapstradisjonen.

Den amerikanske tradisjonen vert knytt til omgrepet «education» og tek utgangspunkt i teoriutvikling orientert mot utdanningsinstitusjonen si handtering av praktisk undervisning. Praktiske utfordringar vert skildra gjennom kunnskap, og med teoriar frå ulike fagdisiplinar som sosiologi, psykologi og økonomi. Kvar fagdisiplin bidreg med kunnskap og perspektiv på det pedagogiske arbeidet i møte med barna (Biesta i Vik 2014, s. 4). Ut frå dette synet ser vi praksis med teoretiske brille.

Den tyske tradisjonen skil seg frå den amerikanske på mange vis. Her har kunnskapsfeltet pedagogikk ein eigen autonom plass, og til forskjell frå den amerikanske tradisjonen er ikkje pedagogisk teori ei samansetting av teori frå ulike kunnskapsfelt. Den tyske tradisjonen handlar ikkje om forklaringar basert på observasjon av mennesket, men er eit forsøk på å tolke frå innsida. Pedagogikk vert her knytt til filosofiske spørsmål kring det å vere menneske. Utgangspunktet for praksis er relasjonen mellom barnet og den vaksne (ibid.).

For pedagogen er den tyske tradisjonen meir praksisnær og relevant, den fokuserer på dei mellommenneskelege prosessane og relasjonane mellom vaksne og barn. Søkelyset er ikkje på å handla ut frå teoriar, men på å vere i samspel med barna, og open for kva relasjonen og situasjonen bringar med seg.

Pedagogen kan ikkje møte barn sine uttrykk med tolkingar fastsett på førehand. Vi må sjå etter kva utfordringar og moglegheiter som ligg i uttrykka, og kva dei unike møta med det enkelte barnet kan gje vår tankegang (Johannessen 2012, s. 80).

«Det er ikkje i samsvar med god praksis å tru at kunnskap i form av tal, kodar og fargar er meir sann og sikrare kunnskap enn nyanserte skildringar.»

Kva med det profesjonelle skjønnet?
Med hald i den tyske tradisjonen kan det å nytta standardiserte verktøy vere ei hindring som gjer at vi ikkje ser det unike som barnet bringar med seg inn i relasjonen. Alle barn utviklar seg i ulikt tempo, og normalen varierer stort.

Pedagogen må kunne stole på eiga skjønnsvurdering og ikkje låse seg for mykje i ferdig utvikla skjema. Det er ikkje i samsvar med god praksis å tru at kunnskap i form av tal, kodar og fargar er meir sann og sikrare kunnskap enn nyanserte skildringar (Pettersvold og Østrem 2012, 134-136).

Det er pedagogen som møter barna i daglege samspel og ser korleis dei utviklar seg, med bakgrunn i kunnskap om barn og barn si utvikling. Sjølvsagt må vi kunne nytta kartleggingsverktøy som Tras eller Alle Med på barn som vi er uroa for, men vi må vere kritisk til kvifor og når vi nyttar slike skjema for å ikkje miste nyansane og variasjonane av syne (Birkeland 2013, s. 138).

Standardiserte verktøy kan ikkje leggja premissen for praksis i møte med alle barn. Då kan vi miste både barnet og relasjonen av syne. Det går an å vere for testing av enkeltindivid og mot ein diagnostisk kultur, det vil seie ein kultur som ser kartlegging og testar som pålitelege vegar til god praksis (Løvlie 2013, s. 18-19).

Å observera og vurdera barn si utvikling på ein fagleg og etisk forsvarleg måte fordrar at vi både har kunnskap om barn og barn si utvikling, og ei reflektert haldning til vår eiga verdimessige forankring.

Det å møte barn sine uttrykk krev sensitivitet for det unike i situasjonen og eit godt utvikla profesjonelt skjønn (Pettersvold og Østrem 2012, s. 134), som kan vere vanskeleg å utvikla om vi låser oss for mykje i standardiserte skjema.

Profesjonelt skjønn er nødvendig i møte med den komplekse og nyanserte utviklinga til barn. Den tyske tradisjonen opnar for å sjå etter det konkrete og unike som ligg i ein kvar situasjon, det som barna bringar med seg inn i relasjonen.

Rett bruk av ressursar – for kven?
Å kartleggja alle barn krev at pedagogen får ro til å fylla ut nødvendige skjema, og kanskje fleire, fordi dei dekkjer ulike deler av utviklinga. Når dette kjem i tillegg til møter og lignande, utgjer det ganske mange timar. Dette er tid pedagogen kunne ha nytta saman med barna.

Spørsmålet er om vi treng å kartleggja alle barn ned til minste detalj for å sikra god utvikling? Eller om vi kan nytta tida like effektivt saman med barna.

Pedagogen må tenkje nøye gjennom kva for type dokumentasjon som er nødvendig, og stole på eigne vurderingar. Kanskje kan tid saman med barna gje eit like godt grunnlag for å vurdera kven som treng ekstra hjelp og støtte, berre vi tør å stola på eigen kompetanse.

Så kan vi eventuelt når vi er usikre vurdera å nytta kartleggingsverktøy for å sjå om det var grunn til uro eller ikkje. Pedagogen må då vere audmjuk for at barn utviklar seg ulikt og at normalen kan variere. Standardiserte skjema er berre ein av fleire tilnærmingar til vurdering (Ulla 2014, s. 2).

Ut frå dette kan vi spørja kven systematisk kartlegging eigentleg er nyttig for. Er det for at pedagogen skal få ein lettare jobb og sleppe å nytta profesjonelt skjønn? Er det for å avdekkje vanskar hjå barn så tidleg som mogleg for å sikra at Noreg gjer det godt på internasjonale målingar? Eller er det, som intensjonen seier, å avdekkja sein utvikling og eventuelle vanskar hjå barn på eit så tidleg tidspunkt som mogleg, for å førebyggje og sikra tidleg innsats?

«Det kan her nemnast at Tras, som er det mest brukte kartleggingsverktøyet i norske barnehagar, eigentleg var retta mot barn med språk- og talevanskar.»

Det er kanskje rart å stille desse spørsmål, men som fagpersonar må vi tørre å vere kritiske til ting som vert presentert ovanfrå. Det er pedagogen som sit med førstehandskunnskap om barn og barn si utvikling, ikkje politikarane som engasjerer ulike aktørar til å utvikla gode verktøy vi kan ta i bruk.

Mange av verktøya er utarbeidd av seriøse aktørar, men vi må vere kritisk til kva dei som lagar verktøya tener på å selja akkurat dette verktøyet.

Det kan her nemnast at Tras, som er det mest brukte kartleggingsverktøyet i norske barnehagar, eigentleg var retta mot barn med språk- og talevanskar. Men med små justeringar har dette spesialpedagogiske verktøyet vorte gjort om til noko, som ifølgje produsenten, bør nyttast på alle barn.

Tras er med andre ord eit verktøy som opnar for at alle barn skal vurderast ut frå eit spesialpedagogisk perspektiv (Pettersvold og Østrem 2012, s. 29).

Det er ikkje eit mål at vi skal unngå å nytta standardiserte verktøy, men pedagogen må tenkje nøye gjennom når og korleis ho nyttar slike verktøy, for å unngå maktovertramp og krenkingar mot barna.

«… når det gode vert nytta som argument, kan ingen vere ueinig, utan å på same tid vere i mot det gode.»

Godleikstanken er gjennomgåande som argument for kvifor det er nødvendig å ta i bruk standardiserte verktøy.

Kritikken mot kartleggingsverktøy vert ofte tilbakevist med godleiksargument som nesten er uhandgripelege. For når det gode vert nytta som argument, kan ingen vere ueinig, utan å på same tid vere i mot det gode (ibid., s. 25).

Pedagogen må tre fram som fagperson i debatten kring standardisert kartlegging og setja foten ned når presset om dokumentasjon og vurdering kjem i konflikt med rammeplanen sine føringar (Bjerkestrand 2009, s. 98).

I planen blir det poengtert at «barnehagen skal normalt ikke vurdere måloppnåelse hos enkeltbarn i forhold til gitte kriterier» (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 56).

Makt i blikket
Relasjonen mellom barn og vaksne er asymmetrisk i kraft av ulik alder, kunnskap og erfaring. Når vi observerer nyttar vi blikket til å vurdera kva barna er opptekne av, kva dei føler og meistrar, og korleis dei ligg an i utviklinga.

Dette er ei makt pedagogen må vere medviten om  (Bae 1996, s. 147; Wolf 2014, 179). Pedagogen må reflektera over hensikta med og retten vi har til å nærme oss dette området. Vi må ha kunnskap om barn si utvikling, bry oss om barna, og vise interesse for deira måte å forstå og oppleve verda på.

I tillegg må pedagogen ha eit reflektert forhold til eigne haldningar og verdiar (Wolf 2014, s. 179-180). 

I møte med barna må pedagogen vere open for det som er forskjellig, og ulike perspektiv. Vi kan ikkje sjå på alle barn som like eller føreseielege når det gjeld venta åtferd eller utvikling (Johannessen 2012, s. 85).

Om vi låser oss i standardiserte verktøy kan det faktisk vere ei hindring i det pedagogiske arbeidet i møte med barna.

Det er behov for debatt kring kva negative konsekvensar kartlegging ved bruk av skjema kan ha for pedagogen sine møte med barnet som subjekt. Vi må spørja oss om det er mogleg å møte barn som subjekt og på same tid vurdera det enkelte barnet ut frå førehandsbestemte kriterier?

Barn sin rett til medverknad og til å verte møtt som subjekt finn vi innskriven i FN sin barnekonvensjon, den er teikna ned i rammeplan og barnehagelov. Det å lukkast kan ikkje berre målast i noko framtidig; det handlar like mykje om det som skjer her-og-no (Bjerkestrand 2009, s. 93).

Pedagogen må spørja seg om det er rett at vi skal vurdera og definera alle barn si utvikling frå tilskodarplass. Bør vi ikkje heller gå inn i relasjon med barna og la dei få lov til å setja sitt preg på relasjonen og eiga læring gjennom eigne ytringar? Er det opp til oss å vurdera alle barn med lupe for å finna eventuelle feil og manglar som vi kan setja inn tiltak for å endre?

Forsvinn omsorga?
Barnehagen har som oppgåve å gje omsorg til barn i ein sårbar livsfase (Løvlie 2013, s. 16). «Barn har rett til omsorg og nærhet». For barnehagen er dette ei primæroppgåve (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 15). Ifølgje Løvlie (2013) står kampen også her, for kven veit barnet sitt beste? Er det politikarane, profesjonen, foreldra eller barnet sjølv (s. 16)? 

Når forsking viser at små barn kan vere aktive deltakarar i sosiale samspel er det pedagogen sitt ansvar å sikra at barna får lov til å uttrykkja seg i dette spørsmålet. Barnehagen skal «sørge for at barna ut fra alder og individuelle forutsetninger blir møtt med lydhørhet, innlevelse og vilje til samspill» (Kunnskapsdepartementet 2011, s. 15-16).

For å kunne yta god nok omsorg må pedagogen møte barna i alle deira ulike uttrykk; retten til medverknad og til å verte møtt som subjekt kan ikkje vere avgrensa til verbale ytringar (Sandvik 2007, s. 33).

God nok omsorg kan ikkje reduserast til enkle testar og kartleggingsverktøy:
«Formålsrasjonelle handlinger står i et tilfeldig og ytre forhold til omsorg, omsorgsrasjonelle handlinger har derimot omsorg som formål i seg sjølv. Når formålsrasjonelle handlinger mislykkes, feiler man; når omsorgshandlinger mislykkes, svikter man.» (Løvlie 1990, s. 50-51).

Og her ligg den etiske utfordringa, i ikkje å distansere oss så mykje frå barnet og relasjonen at vi mislukkast med våre omsorgshandlingar. Det er vanskeleg for pedagogen å utøva nær og sensitiv omsorg for barna om vi ikkje er nær dei i daglege samspel, for å få innblikk i kva som røyrer seg i liva deira. «Å feile røper mangel på praktisk dyktighet, å svikte avslører derimot en mangel på innsikt og klokskap.» (ibid., s. 52)

Referanser:
Bae, B. (1996): Voksnes definisjonsmakt og barns selvopplevelse. I B. Bae. (red.): Det interessante i det alminnelige – en artikkelsamling. Oslo. Pedagogisk Forum.

Bae, B. (2009): Å se barn som subjekter – noen konskevenser for oppvekstsarbeid. I S. Mørreaunet., V. Glaser., O.F. Lillemyr og K.H. Moen (red.): Inspirasjon og kvalitet i praksis – med hjarte for barnehagefeltet. Oslo. Pedagogisk Forum.

Birkeland, L. (2013): Den gjennomsiktige barnehagen – pedagogisk dokumentasjon. I M. Bjerkestrand. og T. Pålerud (red.): Barnehagelærer – fag og politikk. Bergen. Fagbokforlaget. Revidert utgave.

Bjerkestrand, M. (2009): Barnehagens utdanningsmandat – mellom her og nå og det fremtidige. I S. Mørreaunet., V. Glaser., O.F. Lillemyr og K.H. Moen (red.): Inspirasjon og kvalitet i praksis – med hjarte for barnehagefeltet. Oslo. Pedagogisk Forum.

Johannesen, N. (2012): Å se det unike i små barns uttrykk: Med Levinas som linse. I B. Bae. (red.): Medvirkning i barnehagen. potensialer i det uforutsette. Bergen. Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2006): Og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. (St.meld. nr. 16 (2006/2007)). Oslo.

Kunnskapsdepartementet. (2008): Kvalitet i barnehagen. (St.meld. nr. 41 (2008/2009)). Oslo.

Kunnskapsdepartementet. (2011): Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo.

Løvlie, L. (1990): Omsorgsperspektiver. I K. Jensen (red.): Moderne omsorgsbilder. Oslo. Gyldendal.

Løvlie, L. (2013): Kampen om barndommen. I A. Greve., S. Mørreaunet. og N. Winger (red.): Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen. Bergen. Fagbokforlaget.

Pettersvold, M. og Østrem, S. (2012): Mestrer, mestrer ikkje. Jakta på det normale barnet. Oslo: Res Publica.

Sandvik, N. (2007): De yngste barnas medvirkning i barnehagen. Barn, 1, 27–45. Norsk senter for barneforskning. Henta frå https://www.ntnu.no/documents/10458/19133685/sandvik2.pdf

Ulla, B. (2014): Auget som arrangement – om blikk, makt og skjønn i profesjonsutøvinga til barnehagelæraren. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, vol. 8, 5, 1–16. Henta frå https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/774/1073

Vik, S. (2014): Barns deltakelse og tidlig innsats: et pedagogisk bidrag til forståelse av tidlig innsats i norske barnehager. Tidsskrift for nordisk barnehageforskning, vol. 8, 2, 1–13. Henta frå https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/647/1052

Wolf, K.D. (2014): Små barns lek og samspill i barnehagen. Oslo. Universitetsforlaget.

Kronikkforfatter er Karen I. Draugsvoll, pedagogisk leiar med mastergrad i pedagogikk.