«Barns rettigheter som medborgere i barnehagen bør romme mer enn kun deres verbale ytringer»
Hva skiller de yngste barns rettigheter i et demokratisk samfunn fra de voksnes?
Medborgerskap og demokrati hører tett sammen med begrepet medvirkning i norsk barnehagesammenheng. Barnehagen som demokratisk møteplass har siden barns rett til medvirkning ble lovfestet i 2005, blitt stadig mer diskutert og poengtert av forskere og barnehagefolk (Jansen, Kaurel & Pålerud, 2015).
De siste tiårene har barns rett til deltakelse og til å uttrykke seg blitt relatert til diskurser om hvordan de voksne i barnehagen lytter til barna, anerkjenner dem som subjekter og bekrefter deres rett til deltakelse i et demokratisk samfunn (Dahle, Eide, Wolf & Winger, 2016).
I denne artikkelen ønsker jeg å belyse noen av de yngste barnas rettigheter som medborgere i barnehagen, og hvordan alle ulike former for uttrykk og ytringer bør løftes frem og gis verdi.
" ... hvordan beskrives de yngste barna som medborgere i offentlige dokumenter, og sees de som likeverdige medborgere som voksne?"
Barn som aktive samfunnsborgere
Å anerkjenne barn som aktive samfunnsborgere med rett til innflytelse og medvirkning i ulike sammenhenger er en viktig oppgave som representerer store utfordringer på mange plan (Kjørholt, 2010, s. 26).
En forutsetning for at det skal gi mening å snakke om barn som medborgere er at det eksisterer offentlige møtesteder hvor barn kan delta og oppleve tilhørighet (Pettersvold, 2015).
Barnehagen kan være ett av slike møtesteder, med størst potensial for at de yngste medborgerne kan få erfaringer med og kunnskap om demokrati gjennom å praktisere demokratisk deltakelse (Pettervold, 2015).
Men hvordan beskrives de yngste barna som medborgere i offentlige dokumenter, og sees de som likeverdige medborgere som voksne?
Dette spørsmålet har fått meg til reflektere rundt andre spørsmål, som: Hva skiller de yngste barns rettigheter i et demokratisk samfunn fra de voksnes? Hvordan kan begrepet rettighet også handle om andre ytringer enn kun verbale?
Barns medvirkning
Barns rett til medvirkning er en lovpålagt rett som ble gjeldende i Norge i 2005 (Barnehageloven, 2005). Det ble først vedtatt i FNs barnekonvensjon, som deretter ble innlemmet i norsk lov.
Barns rett til medvirkning har kommet for å bli, og er ikke en teoretisk bølge eller et pedagogisk motefenomen (Bae, 2012). Selv om begrepet medvirkning har vært sentralt i norske barnehager i over 10 år, er det fortsatt sprikende oppfatninger blant personalet hva begrepet kan romme (Bae, 2012).
Medvirkning er derfor et komplekst begrep. Johannesen & Sandvik (2008) skriver at medvirkning ikke er noe hver og en utøver for seg selv, men at det handler om hvordan mennesker samhandler, lytter til og respekterer hverandre i et fellesskap.
Et begrep som stadig brukes om medvirkning, er begrepet medbestemmelse, som i teorien handler om å ta valg (Bae, 2006). Samtidig problematiserer Eide & Winger (2006) også at barn ikke skal kunne stå ansvarlig for sine valg, at det skal gis rom for at barna kan endre valget sitt, og at barn også skal få slippe å ta valg.
Når det snakkes om valg, snakkes det ofte om å uttrykke sine valg verbalt, altså ligger hovedfokuset på de eldste barna. Ved ikke å uttrykke seg kan også barna medvirke.
Når voksne mennesker i et demokrati skal gi sin stemme i for eksempel et stortingsvalg, har man også et valg ved å stemme blankt eller ikke avgi sin stemme.
Hvordan kan dette sammenlignes med de yngste barnas rettigheter som medborgere i et demokrati? Oppfattes de som medborgere, også de som velger å uttrykke seg andre måter enn verbalt?
Bae (2012) viser til forskningsrapporten «Alle teller mer» (Østrem et al., 2009) der det pekes på at medvirkning ikke oppfattes som relevant for de yngste; «de minste er for små til selvbestemmelse» (Østrem et al., 2009, s. 33).
Bae (2012) viser også til andre forskere som i sin forskning i praksisfeltet hevder at de yngste er for små eller umodne for medvirkning, og at medvirkning er noe man venter å jobbe med til barna blir større. På den måten blir de yngste barna marginalisert og sett på med en mangeldiskurs i barnehagen (Johannesen & Sandvik, 2008).
På tross av at det forskes og gjøres utviklingsarbeid når det gjelder de yngste barna, syns det altså å være til dels mangelfull kunnskap og oppfølging angående de yngste barnas rett til medvirkning i praksis (Bae, 2012, s. 15).
Nyere forskning om de yngste barnas medvirkning
I de seneste årene har det vært gjort mye forskning rundt de yngste barnas medvirkning i barnehagen.
Johannesen (2012, 2016) skriver om medvirkning som tiltale, og bruker Levinas’ tekster som utgangspunkt for de yngste barnas medvirkning. Sandviks (2013, 2016) forskning beskriver hvordan småbarnspedagogikken er komplekse komposisjoner i et sammenvevd og uoversiktlig felt av psykologi, pedagogikk, politikk og økonomi.
Bae (2012) peker i sin forskning på FNs barnekonvensjon når det gjelder barns rett til medvirkning. Pettersvold (2015) har i sin forskning sett nærmere på begrepet demokrati og barns demokratiske deltakelse i barnehagen, mens Eriksen Ødegård (2011) har sett på barns deltakende handlingsrom i barnehagen.
Dahle et al. (2016) har løftet inn perspektiver på livskvaliteten til de yngste barna i barnehagen, og drøfter begrepet barns trivsel («well being») og spør i sin artikkel blant annet om de yngste barnas muligheter for et verdig liv i barnehagen.
"I det latinske rogare handler rettighet om det å spørre."
Medborgerskap og rettigheter
Begrepene medborgerskap og rettigheter er nært knyttet til begrepet medvirkning (Åberg & Taguchi, 2006). Ifølge Kjørholt (2010) har rettighetsperspektiver fått større innflytelse også når det gjelder de yngste barna. Hun skriver at barnehagen i dag har blitt en oppvekstarena for nesten alle barn, og den fremheves stadig sterkere også som en læringsarena og som en grunnleggende byggestein i livslang læring (Kjørholt, 2010).
I Norsk Etymologisk Ordbok (De Capron, 2013) blir begrepet «rett» beskrevet på følgende måte: «rettighet; rettferdighet; lov, regel; domstol; matrett; rank; riktig; direkte. Av norrønt réttr, avledet av germansk réhta- og beslektet med norsk rak, rank, rekke og regne «telle», og via tysk med riktig.
Den indoeuropeiske roten er reg- «bevege seg i rett linje, lede», som utenom de germanske språkene er representert i: latin: rogare «henvende seg til, spørre», derav låneordene prerogativ og surrogat og arroganse (s. 1002).
Jeg velger å fremheve den latinske betydningen som jeg syns er relevant for min problemstilling. I det latinske rogare handler rettighet om det å spørre. Det kan igjen settes i sammenheng med en verbal hendelse, en ytring der en rettighet formidles verbalt.
"Personalet har en forpliktelse til lyttende nærvær."
Samfunnsborgere på verbalt grunnlag?
Kjørholt (2010) problematiserer at samfunnsborgerskap for barn imidlertid ikke er uproblematisk.
Hun skriver at den økende vektleggingen av barn som medborgere innebærer at de sosiale rettighetene gradvis er blitt mer vektlagt, og hevder at forskere har advart om at det å gi barn omfattende deltakelsesrettigheter og samfunnsborgerskap, også medfører en fare for å gi dem for stort ansvar og dermed kan representere en byrde (Kjørholt, 2010).
På den andre siden blir det hevdet at samfunnsborgerstatus er en måte å inkludere barn i samfunnets struktur på, og å styrke deres innflytelse og dermed bidra til at barna blir fremtidige borgere (de Winter, 1997, gjengitt i Kjørholt, 2010).
For at de yngste barna skal sees som samfunnsborgere i barnehagen mener jeg man må se på hva slags muligheter barna har for å ytre seg på andre måter enn verbalt og hvordan disse blir møtt i barnehagen.
Når det gjelder de yngste barna, handler dette om en demokratiseringsprosess hvor personalet har en forpliktelse til lyttende nærvær (Dahle et al., 2016). For å beskrive de yngste barnas rettigheter når de velger å uttrykke seg på andre måter enn verbalt, velger jeg å vise til en praksisfortelling hentet hos Eriksen Ødegård:
«Fem av barna hadde vært på tur til byen. Da de ventet på bussen tilbake til barnehagen, fikk alle en hvetebolle for å stagge sulten. Henrietta mistet bollen sin på bakken, og straks kom en due og begynte å spise på den.
Barna ble veldig opptatt av denne hendelsen, og vel tilbake i barnehagen, i et forsinket måltid, tok førskolelæreren initiativ til at Henrietta kunne dele opplevelsen med de andre barna som ikke hadde vært med til byen. Hun sa: «Vil du fortelle om det som skjedde i byen i dag, Henrietta?»
Men Henrietta ville visst ikke fortelle, selv ikke da hun fikk tid og hun fikk oppfordringen på ny. Denne gangen med innbydende, nesten hviskende stemme: «Hva var det som skjedde med bollen din?» Hun satte heller knyttneven i munnen. Et sterkt signal som indikerte at hun ikke ville eller kunne fortelle» (Eriksen Ødegård, 2011, s. 135).
Eriksen Ødegård (2011) skriver at førskolelæreren i denne situasjonen ga Henrietta mulighet til å innta en posisjon som en aktiv deltaker, et demokratisk subjekt, en rett til selv å fortelle om noe som hadde hendt henne.
Videre skriver hun at Henrietta ga signaler om at hun ikke ville delta i denne og lignende situasjoner. Hun inntok en tilbaketrukket posisjon når det gjaldt barnegruppen (s. 135).
"Slik jeg leser denne situasjonen, gir Henrietta et tydelig signal om retten til ikke å ville uttale seg verbalt om en situasjon,"
Slik jeg leser denne situasjonen, gir Henrietta et tydelig signal om retten til ikke å ville uttale seg verbalt om en situasjon, hvor det er tydelig at førskolelæreren gjentatte ganger forsøker å få Henrietta i tale.
Til slutt viser Henrietta et signal via kroppen, når hun putter knyttneven i munnen. Dette uttrykket blir fort avfeid som at «hun tok en tilbaketrukket posisjon og viste at hun ikke ville delta i denne situasjonen».
Jeg tenker at Henrietta med sitt kroppsspråk kanskje ville forklare hvordan fuglen hadde spist bollen hennes, og at formidlingen ikke nødvendigvis måtte skje gjennom verbal dialog.
Retten til ikke å uttrykke seg verbalt vil jeg også argumentere for at bør sees på som en rettighet i et demokratisk samfunn, som barnehagen.
Som beskrevet tidligere i artikkelen skriver Kjørholt (2010) at rettighetsperspektivet har fått økt innflytelse også når det gjelder de yngste barna.
Samtidig løfter Bae (2012) frem hvordan FNs barnekonvensjon belyser barns rett til medvirkning og deltagelse fordrer respekt for barns mange uttrykksformer. Hun tolker det som at det åpner for en vid forståelse av medvirkning og er en anerkjennelse av de mange forskjellige kommunikasjonsformene som små barn uttrykker for sitt syn (Bae, 2012).
For å se dette i lys av praksishistorien med Henrietta hos Eriksen Ødegård (2011) kan det virke som førskolelæreren (og forskeren som har fortolket fortellingen) i denne situasjonen viser en forenklet oppfattelse av Henriettas uttrykk, som kanskje uttrykker seg på en annen måte enn «normen».
Bae (2012) sier det svært treffende: «Hvis barn skal få anledning til å medvirke ut fra egne forutsetninger (…) forutsetter dette altså at barnehagepersonalet er oppmerksomme på de ulike kommunikasjonsformene som små barn bruker for å uttrykke sine preferanser og valg, enten de er rettet mot voksne, mot andre barn eller mot ting» (s. 20).
Ved et slikt press kan det til stadighet gå utover barns rett til ikke å uttrykke seg eller stå ansvarlig for å velge i alle situasjoner.
Bae (2012) viser igjen til barnekonvensjonen når hun skriver at barn vil kunne oppleve det ubehagelig når de blir utsatt for press, og at barnehagepersonalet må utøve skjønn og bruke egen vurderingsevne for når og på hvilke måter det er rimelig og urimelig å innby barn til å komme med sitt syn.
"... barns rettigheter som medborgere i barnehagen bør romme mer enn kun deres verbale ytringer ..."
Avslutning
«For en lettelse ikke å ha noe å si, retten til å si ingenting, for bare da oppstår muligheten for å fange det sjeldne, eller, enda sjeldnere: det som kan være verdt å si.» (Deleuze, 1995, s. 129).
Jeg vil avrunde med sitatet over. Først med retten til ikke å si noe har man mulighet til å ramme inn det sjeldne, det som kanskje er verdt å si.
Det er kanskje ikke alltid det sjeldne blir uttrykt verbalt. Desto viktigere blir det derfor å respektere alle de ulike uttrykksformene de yngste barna uttrykker.
Disse uttrykkene er også slik jeg ser det en del av deres rettigheter som medborgere. Å problematisere det ikke å uttrykke seg verbalt har jeg også argumentert for er en rettighet, så vel som for voksne som i et stortingsvalg velger å stemme blankt eller avstå fra å stemme, som for små barn og kropper som velger å uttrykke sine rettigheter via kroppsspråk eller andre uttrykksformer.
Dette fordrer at barnehagepersonalet skaper refleksive praksiser rettet mot økt bevisstgjøring og får mer kunnskap om barns medvirkning (Bae, 2012).
Johannesen (2012) sier det svært treffende: «Det å skulle lytte til og ta alvorlig uttrykk som ikke er verbale, kan by på store utfordringer, men også mange muligheter» (s. 79).
Barnehagen som en demokratisk møteplass er et aktuelt tema blant forskere og politikere, så vel som barnehagepersonalet selv. En didaktikk for demokrati må kunne romme tvil, overraskelser og flertydighet (Jansen, Kaurel & Pålerud, 2015), og jeg mener at barns rettigheter som medborgere i barnehagen bør romme mer enn kun deres verbale ytringer og at barnehagen kan være et demokratisk samfunn der barna er en del av demokratiet, uavhengig av hvordan de velger å uttrykke seg.
Kjartan A. Belseth er høgskolelektor i pedagogikk ved barnehagelærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold
Referanser:
Bae, B. (2006): Perspektiver på barns medvirkning i barnehagen. I B. Bae, B. Eide, N. Winger & A.E. Kristoffersen: Temahefte om barns medvirkning (s. 6-27). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Bae, B. (2012): Barnehagebarns medvirkning. I B. Bae (red.): Medvirkning i barne-hagen. Potensialer i det uforutsette (s. 13-31). Bergen: Fagbokforlaget.
Barnehageloven (2005). Lov om barne-hager. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Dahle, H.F., Eide, B., Winger, N. & Wolf, K.D. (2016): Livskvalitet for de yngste barna i barnehagen. I T. Gulpinar, L. Hernes & N. Winger (red.): Blikk fra barnehagen (s. 43-67). Bergen: Fagbokforlaget.
De Caprona, Y. (2013): Norsk Etymologisk Ordbok. Tematisk ordnet. Oslo: Kagge Forlag.
Deleuze, G. (1995): Negotiations 1972-1990. Oversatt av M. Joughin. New York: Columbia University Press.
Eide, B.J. & Winger, N. (2006): Dilemmaer ved barns medvirkning. I B. Bae, B. Eide, N. Winger & A.E. Kristoffersen. Temahefte om barns medvirkning (s. 28-51). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Eriksen Ødegård, E. (2011): Deltakende handlingsrom i barnehagen – dynamikk og vilkår. I T. Korsvold (red.) Barndom, barnehage, inkludering (s. 130-150). Bergen: Fagbokforlaget.
Jansen, K.E., Kaurel, J. & Pålerud, T. (2015): Demokratiske praksiser i barnehagen. Innledning. I K.E. Jansen, J. Kaurel & T. Pålerud (red.): Demokratiske praksiser i barnehagen (s. 11-19). Bergen: Fagbokforlaget.
Johannesen, N. (2012): Å se det unike i små barns uttrykk: Med Levinas som linse. I B. Bae (red.): Medvirkning i barnehagen. Potensialer i det uforutsette (s. 79-99). Bergen: Fagbokforlaget.
