Er barnehagen i ferd med å bli en førskole?

Debatt: Det kan se ut til at barnehagen er i ferd med å bli en skoleforberedende institusjon, hvor leken ikke er viktig i seg selv.

Stina Halvorsen Barnehagelærer, masterstudent v/OsloMet og styrer
Publisert Sist oppdatert

Isteden blir leken trukket frem som viktig i barns læring av kunnskaper og ferdigheter, og som et nytteverktøy som bør brukes for å motivere barna til å delta i aktiviteter med klare læringsmål.

På bakgrunn av dette mener jeg det er nødvendig å diskutere om den nordiske barnehagetradisjonen er truet av politiske perspektiver på lek og læring.

Vil den spontane, barne- initierte leken fases ut til fordel for en instrumentell og læringsfokusert lek?

Barnehagen i endring

Barnehagen har i stor grad endret seg i løpet av de siste seksti årene. Fra å være et tilbud til noen få barn, til å bli et velferdsgode for alle barn. I dag går 92,8 prosent av alle 1-5 åringer i Norge i barnehage (Statistisk sentralbyrå, 2021). Siden 1960-tallet har det totale antallet barn i barnehage økt nesten 30 ganger og antall ansatte har økt i tilsvarende grad (Johansson 2020). Barnehagen har dermed gått fra å være en sosial ytelse for noen få barn og familier til å bli en stor del av alle barns utdanningsløp (Johansson, 2020).

Dette gir så klart politisk interesse, og i 2005 ble forvaltingen av barnehagen overført fra Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet til Kunnskapsdepartementet. Barnehagens innhold ble gjort om til fagområder i stedet for aktiviteter, og en formulering om at barnehagen skal gi grunnlag for livslang læring, slapp til.

Det ble naturlig å se kontinuitet mellom 3-åringen og 18-åringens kompetanse ved fullført videregående skole. Slik ses barnehagen som en forberedelse, ikke bare for småskolen, men også for å lykkes i videregående opplæring (Løvlie, 2013).

Barnehagen har gått fra å være preget av spontanitet, omsorg og barns frie utfoldelse, til å bli en sentralplass i barns utdanningsløp og har dermed fått stor plass i utdanningspolitikken. Jeg stiller meg ofte spørsmålet om leken som et mål i seg selv vil ha verdi i fremtidens barnehage, eller om barnehagen vil utvikle seg mot å være en institusjon som skal forberede barna til fremtidig skolegang og livslang læring?

Hvis barnehagen er i ferd med å bli en «førskole», undrer jeg meg over hvordan det vil gå med leken. Vil leken da bare få plass som et verktøy for å oppnå læring, eller vil det fortsatt være plass for lek, for lekens skyld?

Barnehagens rammeplan legger vekt på omsorg, lek, læring og danning, og her dominerer ikke skolering (Løvlie, 2013). Det kan se ut til at synet på barn er på vei til å gå tilbake i tid, i retning av Jean Piagets stadietenkning.

Slik jeg forstår dagens barnehagepolitikk, kan det nesten se ut til at barnet må forberedes og læres visse kunnskaper og ferdigheter for å lykkes i sitt videre utdanningsløp. Som barnehagelærer, masterstudent og styrer i en barnehage, mener jeg det er viktig og drøfte om dette er en retning barnehagen bør gå i. I følge Løvlie (2013, s. 15) begrunnes skolering i barnehagen med to formål: utvikling av landets intelligensreserver og tidlig internering i barns liv for å sikre at de lykkes i konkurransesamfunnet.

Kampen om barndommen er ifølge Løvlie både skolepolitisk og profesjonsetisk. Den utspiller seg i den faglige retorikken, der det skapes kontraster mellom læring, kunnskap og kvalifikasjoner på den ene siden og omsorg, lek og danning på den andre (Løvlie, 2013). Sentralt i barnehagepedagogikken står respekten for barndommen og lekens egenverdi, sammen med en helhetlig tilnærming som ser omsorg, lek, læring og danning i sammenheng (Bae, 2018).

Hva med leken?

Leken står i en særstilling av de fenomenene som sterkest bidrar til å definere barndom, og barns rett til å leke er nedfelt i FNs konvensjon om barns rettigheter (Regjeringen.no, 2020). Nome (2014) drøfter i sin artikkel hva som skjer med vilkåret for lek når barnehagen knyttes til barnets samlende utdanningsløp med skjerpede krav og forventinger om læringsutbytte. Nome (2014) skriver at når et helhetlig læringssyn forutsetter at også uformelle situasjoner skal tillegges vekt i arbeidet med barns læring, kan leken bli gjenstand for vurdering og voksenregi i den hensikt å utnytte dens nytteverdi og læringspotensial.

Forholdet mellom lek og læring har lenge vært et tema. Historisk har lek til tider blitt bagatellisert som unyttig tidsfordriv, og synet på lek som lystbetont, spontan og egenstyrt, kan stå i fare for å bli kritisert for å romantisere eller idealisere leken (Nome, 2014). Det er i de siste 100 årene at psykologisk forskning har knyttet lek eksplisitt til barns kognitive utvikling og dermed systematisert og kartlagt lekens rolle i læringsprosesser (Nome, 2014).

Den sterke koblingen mellom lek og utvikling er koblet til forestillingen om at lek på en måte handler om barnets iboende trang til å vokse inn i noe ved å prøve ut det man ikke kan eller er moden for. Å leke blir forstått som et mentalt "liksom-rom" hvor man kan øve spesifikke ferdigheter i en lystbetont og risikofri sosial kontekst. Nome (2014) skriver at dette forankres i Vygotskijs sosial-kognitive teori.

I drøftingene av lekens betydning for læring er det gjerne rolleleken som fremheves som særskilt produktiv med tanke på læringspotensial. Rolleleken kan betraktes som en kognitiv planlagt eller språklig fremforhandlet aktivitet. Det innebærer at barna i løpet av leken kan stoppe opp, betrakte leken utenfra, diskutere roller, lete etter nye og planlegge neste forløp.

Personalet kan delta i denne leken og initiere til stadig utvikling. Det kan handle om å tilføre leken materialer som inviterer til å øve særskilte kompetanser, som for eksempel bøker, penn, papir, måleutstyr (Nome, 2014). Slik sett kan lek som i utgangspunktet startet som barneinitiert og spontan, i denne sammenheng bli tilført en retning og mål som en planleggbar og evaluerbar aktivitet.

Det vil si at pedagogen etter å ha observert og kartlagt et potensial, gir leken en regi som gjør at den kan inngå i barnehagens arbeid med måloppnåelse innenfor et bestemt fagområde (Nome, 2014). På bakgrunn av barnehagens styringsdokumenter, skriver Nome (2014) at det er en synlig økende tendens til å betrakte og begrunne lek fra et slikt perspektiv. Nome skriver videre at politiske føringer synes å være klare. Organisasjoner som Næringslivets hovedorganisasjon (NHO) og OECD har kastet seg inn i debatten om barnehagens plass i utdanningsløpet, med en klar agenda om at læringspotensialet i leken bør utnyttes mer systematisk.

Hva med danning?

Jeg har vært skeptisk til danningsbegrepet, men gjennom mitt pågående masterløp har jeg blitt mer positiv til dette begrepet. Dette tror jeg skyldes at jeg har fått en ny forståelse for begrepet. Jeg tror at mange med meg ikke helt forstår begrepet og hvor viktig danningsprosessen er for barnet. Jeg vil i hvert fall ikke tro at politikere skjønner hvor viktig denne prosessen er og hvor viktig de barneinitierte aktiviteten er for barnets utvikling.

Rammeplanen pålegger barnehagen å bidra til barns danning og beskriver at barnehagen gjennom samspill, dialog, lek og utforsking skal bidra til at barna utvikler kritisk tenkning, etisk vurderingsevne, evne til å yte motstand og handlingskompetanse, slik at de kan bidra til endringer (Kunnskapsdepartementet, Udir.no, 2017). Nome (2014) beskriver at danning i en barnehage kontekst kan forståes som kroppslige, emosjonelle og kognitive prosesser hvor personlig og sosiale egenskaper tar form i møte mellom barnet og verden. Rammeplanene beskriver også danning som det å være et verdifullt medlem av et større felleskap, ved å delta i beslutningsprosesser og utvikle felles innhold (Kunnskapsdepartementet, Udir.no, 2017).

Jeg skjønner at disse beskrivelsene kan være svevende, derfor vil jeg trekke frem Berit Bae (2018) sine betraktinger og begrepet «lekende motstand», som jeg mener synlig gjør viktigheten av slike prosesser i barnehagen.

Bae (2018) skriver om barns lekende motstand i møte med normer i miljøet og forventinger fra personalet. Som for eksempel kan komme til uttrykk i hverdagssituasjoner, ved at barn løper og gjemmer seg ved ryddetid eller i overganger til andre aktiviteter. I slike situasjoner kan man av og til se at barn går sammen i en spenningsfylt opposisjon mot de voksen.

Barna får mulighet til å oppleve sin styrke som gruppe, i opposisjon til makten, slik sett kan dette gi barna opplevelser som inngår i demokratiske erfaringer. Uten at dette er planlagt eller lagt til rette for av barnehagelæreren, inneholder altså slike lekende motstandsøyeblikk demokratiske danningsmuligheter (Bae, 2018). Når lekende motstand ikke blir møtt med straff eller negative sanksjoner, men med forståelse, kan det bidra til at barn får tillit til at det er lov å uttrykke seg fritt ut fra egne forutsettinger. Erfaringene kan legge grunnlag for å praktisere sin rett til ytringsfrihet (Bae, 2018).

Bae (2018) skriver videre at for barn som tilbringer mye av barndommen i en institusjonalisert hverdag, syntes slike frihetserfaringer å være viktigere enn noensinne. Bae (2018) peker også bekymringen for at barns frie og spontane lek er i ferd med å miste sin plass og selvskrevne verdi, til fordel for lek brukt som et middel til å oppnå læring.

Ut ifra det Bae (2018) og Nome (2014) skriver om lek, læring og danning leser jeg dem slik at det er vanskelig å skille disse fra hverandre i en danningsprosess. Denne prosessen er dominerende i den barne- initierte spontane leken, hvor barnet prøver ut erfaringer det ennå ikke er modent for.

Nome (2014) skriver at leken til en viss gard må skjermes fra et instrumentelt nytteperspektiv og fra dokumentasjonskrav, for at barnehagen skal kunne oppfylle sitt danningsoppdrag. Slik jeg ser det lærer barn kontinuerlig. Vi som er barnehagelærere vet at når et barn sier” jeg har bare lekt” så har det skjedd mye i det mellom rommet, i forhold til barnets utvikling. Vi vet at lek og læring henger tett sammen og at barn lærer mye i lek. I leken lærer barna sosial kompetanse, som å dele med andre og respektere hverandre. De lærer grunnleggende etikk, og utvikler en begynnende forståelse om rett og galt.

De utvikler verdier og tanker om hva det vil si å være menneske i et samfunn. Problemet er at det er vanskelig å synliggjøre dette i forskning. Særlig når politiker ofte lener seg på evidensbasert forskning med klare tall. Som for eksempel peker i rettingen av at barnehagene skårer lavt på å utnytte barnets læringssituasjoner i barnehagen. Eksempler på slik forsking kan for eksempel være Gode Barnehager for barn i Norge (GoBaN, 2019).

Det betyr ikke at forskningen ikke har vært viktig, men her kom det for eksempel frem at de ansatte i barnehagene ikke utnyttet kommunikasjonen med barna i situasjoner som var tilrettelagt av personalet. Ved at personalet var kortfattet og stilte lukkende spørsmål, istedenfor å stille undrende og åpne spørsmål (Alvestad, et al., 2019). Slik kan det oppstå krav om strukturerte læringsaktiviteter fra politisk hold, og disse kan sees å være en trussel mot det som kjennetegner en nordisk barnehagetradisjon der leken har en sentral plass (Bae, 2018, s. 82).

Som barnehagelærer, masterstudent og styrer mener jeg det vil være nødvendig og diskuterer dette videre, og stille spørsmål om hvilke verdier fra den nordiske barnehagetradisjonen vi bør ta med oss i fremtidens barnehage. Skal vi la barnehagen bli en «førskole» med fokus på livslang læring av kunnskaper og ferdigheter? Skal barnehagen bli en institusjon preget av pedagog-insisterte aktiviteter, basert på evidensbasert forskning med et ønske om å måle oss med naboland? Det vil i alle fall ikke jeg være med på!

Litteratur

førskole barnehage debatt barnehagepedagogikk barnehagelærer

Ledige stillinger:

Powered by Labrador CMS