"Utdanninga skal vere forskingsbasert, profesjonsretta og praksisnær."
(Nasjonale retningslinjer for barnehagelærarutdanning, s. 5)
Når ein tar ein bachelorgrad ved eitt av universiteta i landet, høyrer det med ein komponent filosofihistorie og grunnleggjande vitskapsfilosofi. Burde det ikkje vera slik også for den som tar ein barnehagefagleg bachelorgrad?
Mykje skal med i eit praktisk retta studium som barnehagelærarutdanninga, men er det grunn nok til å la dei vitskapsfilosofiske spørsmåla liggja? Bør ikkje spørsmål om faga sin samanheng i profesjonen og tema som teori og praksis, kunnskap og sanning, verdiar og normativitet, få eit eige fokus som ting å tenkja over for den komande barnehagelæraren? Ved barnehagelærarutdanninga ved Høgskolen i Oslo og Akershus var vi av ei slik oppfatning.
Utfordringa har vore å få til eit relevant profesjonsfagleg og vitskapsfilosofisk kurs innafor dei rammene som er gitt oss i studentane sitt utdanningsløp. Gjennom to år har vi prøvd og feila for å koma fram til opplegget vi har i dag. Prosessen har resultert i ein arbeidsform der tverrfaglegdom og tekstarbeid er sentrale stikkord. Vonleg kan våre erfaringar vera av interesse også for andre i feltet.
1. Fag i utdanninga: praktisk syntese
"Utdanninga bidrar med ulike aspekt til barnehagelæraren sin mangfaldige kompetanse, som blant anna byggjer på eit integrert syn på omsorg, leik, læring og danning."
(Nasjonale retningslinjer for barnehagelærarutdanning, s. 11)
Korleis skal vi eigentleg forstå samanhengen mellom de ulike faga ein barnehagelærar skal gjennom i utdanninga? Omlegginga frå "fag" til "fagområde" i ny utdanning i 2013 aktualiserte spørsmålet om integrasjonen mellom ulike faglege perspektiv. Språkfag, kroppsøvingsfag, samfunnsfag, estetiske fag, pedagogikk - korleis finn vi dei felles møtepunkta? Kor skal vi i det heile byrja å leita?
Filosofen Harald Grimen si sondring mellom praktisk og teoretisk syntese synte seg her som ein fruktbar inngang. Ein kan snakka om ein teoretisk syntese i eit fagleg felt når det eksisterer ei så stor teoretisk semje at horisonten så å seia er samanfallande. Innafor fagdisiplinar som kjemi, biologi og matematikk eller eit profesjonsfelt som juss, kan kunnskapselement hengja saman meir eller mindre på dette viset, innafor éin overordna horisont.
Men imellom så varierte fagtradisjonar som det barnehagelærarutdanninga femner om, er det ikkje å venta at ein vil ha tilnærma semje i det teoretiske grunnlaget. Ein vil ha ulike synspunkt på kva som er viktig for born og kva danning, læring og leik skulle tyda i borns kvardag. For nokre fag vil kollektive perspektiv og historiske linjer vera viktige orienteringsaksar, medan andre vil leggja større vekt på det individuelle perspektivet og psykologisk forsking. Manglande samkøyring mellom ulike fag her skal ikkje sjølv sjåast som eit problem. Snarare bør vi forstå dette som produktive friksjonsstader som til saman gir oss eit meir komplekst og mindre einauga bilete av livet i barnehagen.
Måten faga like fullt skal sjåast som del av same einskap er, trass i skilnader, som del av ein praktisk syntese. Dette tyder at samanhengen mellom dei ulike fagperspektiva i barnehagelærarutdanninga er kopla til den praktiske bruken dei har. Med andre ord samlar perspektiva seg i barnehagelæraren si konkrete profesjonsutøving. Det er denne handfaste yrkessamanhengen alle faga bidrar inn til og siktar mot. Og fordi barnehagekvardagen er samansett, må også barnehagelæraren sin horisont vera det. Barnehagelæraren må ha kunnskap om det samfunnet barnehagen er ein del av og blir forma av, om språk og estetisk sans, om borns kroppslege og kognitive utvikling og om kulturens intenderte og ikkje-intenderte verdioverføringar.
Denne samanhengen ønskte vi å reflektera over saman med studentane våre, ut frå tanken om at større evne til å reflektera kring eigen praksis og eigen faglegdom også vil gi betre praktikarar i feltet: Ved at studentane ikkje berre lærer noko om korleis verda er, men også noko om det utgangspunktet som gjer at verda ser akkurat slik ut. Den opphavlege impulsen til opplegget kom i samband med drøftingar i ei arbeidsgruppe som talde ein pedagog, Kristin Heggemsnes Pedersen, ein naturfagslærar, Asbjørn M. Hov og underteikna, som er RLE-lærar. Vi hadde i oppdrag å trekkja opp nokre prinsipielle linjer kring pensumval i utdanninga, og blei i samband med dette opptekne av korleis vi som kollegium kunne styrka samtalen på tvers av faga.
For internt i kollegiet kan ein tidvis ha ei kjensle av at usemjer like gjerne stammar frå dét at ein kjem frå ulike fagtradisjonar som noko anna. No er usemje ikkje noko ein skal styra unna i eit fagleg fellesskap. Men då er det også viktig å rydda unna det som primært bør sjåast som tilsynelatande usemje og perspektivmangfald, slik at ein når fram til dei reelle og produktive usemjene vi bør vera opptekne av. Tanken er her at også vi lærarar, ved å møta kvarandre som fagfolk saman med studentane, vil auka vår evne til sjølvrefleksjon og fagleg samtale på tvers.
2. Opplegget: tekstarbeid og delt eigarskap
Første viktige prinsipp i utforminga av kurset var dette: inkje einskild fag har åleine eigarskap til kurset. Eller kan hende meir korrekt: alle fag og fagmiljø skal kjenna same eigarskap til tekstar og tema i kurset. Nokre fagtradisjonar er kan hende er meir vande med å bala med vitskapsfilosofiske spørsmål enn andre. Men perspektiva vi løfter fram i kurset skal syna seg relevante frå ulike faglege utgangspunkt. Dette får følgjer for tekstar og tema, og det får følgjer for måten vi underviser kurset på.
Tittelen på kurset er "Refleksjon, profesjon, praksis". Stikkorda er tenkt som nøklar i arbeidet med tekstane. Eller, rettare sagt, samanstillinga av dei tre orda er ein viktig nøkkel i arbeidet. For ideen med kurset er ikkje at ein tredjedel skal handla om refleksjon, ein tredjedel om profesjon og ein tredjedel om praksis. Snarare siktar alt seminararbeid, all undervisning og alle tekstar – på eitt eller anna vis – mot å tematisera relasjonen mellom desse tre: refleksjon – profesjon – praksis.
Så litt om den praktiske organiseringa av kurset for studentane sin del. Kurset er delt inn i tre modular, som svarer til tre temadagar. Dei tre dagane tar føre seg: 1. Profesjon og kunnskap, 2. Verdiar og normativitet og 3. Kultur og forståing. Det er valt ut ein utfordrande men ikkje for omfangsrik tekst til kvar dag (10-15 sider). Teksten skal i løpet av ein dag utforskast ved hjelp av fellesførelesing, seminararbeid, eigenstyrt gruppearbeid og oppsummering i plenum. Til første dagen les vi ein profesjonsfagleg tekst av Harald Grimen, til den andre ein etikkfagleg tekst av Inger Marie Lindboe og, til siste kursdag, ein kulturteoretisk tekst av Thomas Hylland Eriksen (sjå litteraturliste).
Kursdagane er fordelt ut over andreåret på heiltidsstudiet, slik at første kursdag fell på hausten, neste på vinteren og siste på vårparten. Håpet er at ei slik organisering, snarare enn å leggja kurset som tre påfølgjande dagar, gir rom for mogning og refleksjon mellom kvar av kursdagane – i samspel med praksisperiodar, lesing og anna undervisning. I forkant av kvar temadag har studentane fått ei førebuingsoppgåve. I tillegg til å lesa gjeldande tekst for dagen, kan oppgåva vera å ta med ei relevant praksisforteljing eller å laga eit resymé av ein utvald del av teksten.
Kvar dag byrjar med ei oppstartsførelesing – ein ‘kickoff’ – i plenum på 60 minutt. Her blir dagens tekst presentert og teori gjennomgått ved ein lærar med særleg kompetanse på temaet. Sidan heiltidskullet ved HiOA består av seks klassar, er vi til saman seks lærarar – dømesvis frå estetiske fag, matematikk, pedagogikk, samfunnsfag og RLE – som utgjer lærargruppa på kurset. Alle lærarane er med heile dagen og gir innspel til både opningsførelesing og oppsummering. Deretter blir kvar klasse delt i to. Halvparten, ei gruppe på sytten-atten studentar, utgjer ein seminarklasse som møter med sin lærar ein eigna stad. Andre halvpart er delt inn i smågrupper à fire-fem studentar, som møtest til arbeid utan lærarstyring. Etter lunsj byter studentane plass. Til smågruppene er det laga oppgåver som i forkant er publisert på læringsplattform. Her er felles nærlesing og refleksjon over eit kortare utdrag av teksten sentral aktivitet.
I seminarklassen legg vi vekt på å skapa ei tutorial-aktig ramme, der vi organiserer oss tett rundt eit langbord til arbeidsøkta. Bestillinga til læraren er at denne tar i bruk eigen faglegdom og barnehageerfaring for saman med studentane å setja i spel perspektiv som ligg i fagteksten. På dette viset vil eit tema som "taus kunnskap" bli henta fram og eksemplifisert noko ulikt frå gruppe til gruppe, alt etter om det er ein musikklærar eller ein RLE-lærar som leier økta. I den avsluttande plenumsøkta er det så eit poeng å bringa inn ulike perspektiv frå gruppene til den samla forståinga vår av dagens tema og tekst.
På kurset har vi også ønskt å gi erfaring med ein litt annan arbeidsmåte enn studentane møter på andre deler av studiet. Med inspirasjon frå filologiske arbeidsmåtar og kollokviestrategiar bestemte vi oss for å sentrera kurset rundt eit nærgåande tekstarbeid. Grunnideen her var at ein tekst – som eit slags uavhengig objekt – kunne vera ein god stad å få i stand det møtet mellom ulike fag som vi ønskjer. Tekstar er noko vi alle les, men også noko som vi les på ulikt vis. Håpet er at vi – studentar og lærarar – med dette kan forankra samtalen i eit felles utgangspunkt og ikkje for raskt byrjar ri velkjende kjepphestar kvar for oss.
Er det så meining i å få studentane til å bala slik med krevjande faglege tekstar? Studentar gir somme gonger til kjenne at dei finn relativt ukompliserte innføringstekstar "vanskelege". Ei slik utsegn treng ikkje å tyda at det er innhaldet som er ugjennomtrengeleg. Vel så mykje kan det vera at innføringstekstar, som dekkjer mykje stoff med oversiktsaktig distanse, på sitt vis er slitsamt og vanskeleg å arbeida med. På dette kurset legg vi, som eit alternativ, opp til ei nærlesande og saktegåande tilnærming til tekstar. Desse er meir krevjande i sitt innhald, og vi lar dette gå ut over det totale antal sider som vi les. Kan hende er mykje av målet nådd om studenten så berre får eitt, einskild avsnitt til å kasta nytt lys over erfaringar og opna opp perspektiv i løpet av ein kursdag.
3. Erfaringar
Etter første gjennomkøyring av kurset studieåret 2015-16 fekk vi tilbakemeldingar på at studentane fann arbeidet og dei ulike momenta interessante, men at dei ønskte seg ei tydelegare forståing av heilskapen i kurset. Vi har difor andre året lagt vekt på gjera tydelegare samanhengen i det vi held på med, slik at dei ulike arbeidsøktene ikkje berre blir ståande som interessante men fragmenterte diskusjonar for studentane.
Eitt grep har vore å forplikta arbeidet vårt – både studentar og lærarar – endå meir på den eine teksten som er hovudfokus for kvar seminardag. Fordi dei tre tekstane kvar på sitt vis gir assosiasjonar til anna spennande stoff, krev det ein viss disiplin frå oss lærarar. Vi ønskjer fort å bevega oss over i andre ting som er tenkt og skrive som vi assosierer til. Vi har difor minna oss sjølve på at vår oppgåve er å hjelpa studentane inn i ein spennande og utfordrande tekst – og ikkje altfor raskt ut av han. Dette er viktig ikkje minst av pedagogiske grunnar, fordi det er avgjerande at studentane i møte med slike tekstar får ei minimumskjensle av meistring. Om vi som lærarar stadig syner vidare til andre ting, gir det fort ei kjensle av noko overveldande og uavgrensa heller enn eksemplarisk og appetittvekkjande.
Vekt er elles lagt på at tekstane er samla i eitt, gjennomarbeidd kompendium, som også inneheld eit utval støttetekstar under overskrifta "Kontekstar". Den grunnboka vi med dette søkjer å laga for studentane, håpar vi skal leva vidare også på siste studieår og seinare ute i barnehagen. Vi ser for tida også på muligheita av å henta opp dei vitskapsfilosofiske perspektiva meir eksplisitt i bacheloroppgåva, som ledd i å underbyggja den større samanhengen for opplegget. Tanken er til sjuande og sist å ha gitt studentane nokre utvalde, slitesterke tekstar som dei også kan ha utbyte av å venda tilbake til ved ulike høve.
Kan stoffet så bli for filosofisk eller for lite barnehagerelatert når tekstarbeid står slik i fokus? Kvar seminardag tar verkeleg mål av seg – ved nærlesing, seminardiskusjonar, førelesingar og omgrepsavklaring – å gi studenten ei grunnleggjande meistringskjensle i møte med teksten. Men dagen dreier seg også heile vegen – ved døme, samtale og oppgåver – å knyta tema i teksten til livet i barnehagen og utdanningsløpet elles. At koplingar faktisk blir gjort mellom vitskapsfilosofiske grunnproblem og konkret kvardag i barnehagen, er noko eg for min del etter kvart er blitt langt rolegare for. Vi skal hugsa på at dei aller fleste på kurset faktisk har barnehagefeltet som si primære referanseramme og erfaringskontekst. Såleis er nettopp barnehagen den naturlege referansen for studenten når vi snakkar om tema som normativitet og verdikonfliktar eller om praktisk, taus kunnskap.
Dette er ikkje for å underslå dei viktige koplingane som må gjerast mellom stoffet og barnehagelivet. Men også barnehagelæraren har behov for å møta noko anna enn barnehagen å spegla erfaringane sine opp mot. Idet barnehagefeltet utviklar sterkare medvit om kva som er det spesifikt barnehagefaglege perspektivet på til dømes omsorg, læring eller danning, er det viktig å ta vare på koplinga til dei felles problemstillingane som profesjonen har med andre profesjonar.
Og det er ønsket om å halda tak i begge desse perspektiva, i det som er særpregar barnehagen og i dei omsyna som profesjonen deler med andre profesjonar, som ligg i botn for både tekstutval og profil på kurset. Tekstutvalet er såleis både av barnehagefagleg og av meir overordna profesjonsfagleg art. Med eit slikt dobbelt perspektiv sikrar vi at barnehagelærarane står budd til både å møta si tid og sitt oppdrag og til konstruktivt å bidra i ein større diskusjon med utgangspunkt i eiga erfaringsverd.
Studentane gir så langt gitt uttrykk for at dei opplever dei tema vi tar opp som relevante og arbeidsmåtane vi nyttar som meiningsfulle. Vi arbeider vidare med å kopla opplegget endå tettare på heilskapen i utdanninga, og håper å kunna bidra til den integrasjonen mellom ulike fag og perspektiv som er avgjerande i barnehagelæraren sin praktiske kvardag.
Litteratur:
Eriksen, T. H.
(1997). Ubehaget ved kulturen. I: Moderna Tider nr. 82.
Grimen, H. (
2008). Profesjon og kunnskap. I: Molander, A. & Terum, L.I. (red.). Profesjonsstudier. Oslo: Universitetsforlaget.
Lindboe, I.M.
(2012). Etikk, vitenskap og profesjonsutøvelse: å gjøre det usynlige synlig. I: Otterstad, A.M. & Rossholt, N. (red.). Barnehagelærerutdanningens kompleksitet. Bevegelser i faglige perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget.
Kunnskapsdepartementet
(2012): Nasjonale retningslinjer for barnehagelærarutdanning. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
