Departementet kommer i nærmeste framtid med en melding til Stortinget hvor det er varslet en klar dreining til «mer læring» i barnehagen. Målet er at barnet skal lære å bli bedre til å takle skolens utfordringer.
I den barnehagepedagogiske debatten synes det i dag å gå et skille mellom de som hevder at barnehagen i hovedsak skal bygge på en sosialpedagogisk tradisjon og de argumenter for en skoleforberedende tradisjon. Uansett hvilket ståsted og målsetting en har, må pedagogikk og metode ta utgangspunkt i barnets utvikling, behov og interesser. Leken bør derfor ha en stor og brei plass i barnehagens virksomhet.
En vellykket leseinnlæring vil for eksempel i stor grad avhenge av barnets generelle språklige kompetanse (generell språkstimulering). I denne artikkelen vil jeg konsentrere meg om deler av språkets formside som har betydning for en vellykket leseinnlæring.
Dersom barna lærer å bli bevisste på ord, lyder og stavelser mens de er i barnehagen, vil det ha en positiv effekt på leseferdighetene når barna starter på skolen. Det viser en rekke studier.
Språklig bevissthet – noen begrepsmessige avklaringer
Språklig bevissthet er bevissthet om språkets formside. Språklig bevissthet eller metaspråklig bevissthet består av flere komponenter. Språklig bevissthet er en viktig forutsetning for å mestre lese- og skriveinnlæringen.
Det handler om å være bevisst med hensyn til setningene, ordene, stavelsene og lydene i språket, eller bevissthet med hensyn til språkstrukturen, både den fonologiske, morfologiske og syntaktiske strukturen.
Fonemene eller språklydene er de minste meningsdifferensierende enhetene i språket. Fonemene skiller seg fra hverandre på grunnlag av ett eller flere distinktive trekk. Det kan handle om likhet/ulikhet med hensyn til stemthet, nasalitet, artikulasjonsmåte og artikulasjonssted. Det vil si at to ord får forskjellig betydning dersom en språklyd i et språklydmønster er forskjellig, bytter plass eller blir utelatt.
Morfemet er språkets minste betydningsbærende enhet. Ord kan bestå av flere typer morfemer. Vi snakker om rotmorfem som tilsvarer grunnmorfem i ordet (eks.: hus, bil). Og vi har bøyningsmorfem (er, et, ene) (eks.: huset, boken, bilene). Rotmorfemer kan settes sammen og danne nye ord (sammensatte ord) (eks.: barnehage, biltur). Prefikser som u- og mis- brukes til å forandre betydningen av ordet de er satt sammen med (uvenn, misforstå). Det er ofte en forutsetning for en vellykket leseinnlæring at barn behersker syntaks og morfologi ved skolestart. (Syntaks handler om hvordan ord blir satt sammen til meningsfulle setninger.)
Skriftspråklige utfordringer
Begrepet språklig bevissthet kom for alvor inn i norsk språk- og leseforskning på begynnelsen av 1980-tallet.
En har imidlertid lenge hatt kjennskap til at 5-/6-åringen ofte mangler bevissthet om ulike sider ved språkets struktur. Barnet er opptatt av språkets mening og ikke av språkets form. Lesing fordrer imidlertid at barnet behersker formsiden ved språket.
Når barn lærer å bli bevisst på de fonemiske elementene i ord, vil de blant annet også ha lettere for å lære prinsippet for assosiering av fonem-grafem-forbindelsen (bokstavlyd/bokstavtegn). Frost fremholder at svak fonembevissthet er med på å hemme bokstavinnlæringen.
Skiller ikke ting fra ord
Ragnar Rommetveit sier at før barnet kan lære å lese, må det ha hjelp til å rette oppmerksomheten mot lyd- og formsiden ved språket: « ... må det språket barnet meistrar flytande gjerast til emne for medveten refleksjon og segmentering». Når barnet skal lære å lese, fordrer dette blant annet at det er i stand til å assosiere grafem og fonem – at det er i stand til å lytte ut lyder i ord, trekke sammen lyder til ord.
Enkelte barn på dette alderssteget kan for eksempel ha problemer med å redegjøre for hvorfor ordet strikkepinne er et lengre ord enn tog. Barnet tenker på tingen og vil kunne ha vansker med å skille tingen og ordet. Dette har blant annet Vygotsky, Luria og vår egen språkforsker Ragnar Rommetveit påvist.
Øvelse i språklig bevissthet (lingvistisk bevissthet) går nettopp ut på å rette barnets oppmerksomhet mot språkets formside. Barnet bør lære å korrigere seg selv, lære rim og regler, gjette gåter, se forskjell på rett/galt ord. Barnet bør på ulike måter bli bevisst på språkets formside.
Reduserte lese- og skrivevansker
Ingvar Lundberg er kanskje den forskeren her i Norden som for alvor satte diskusjonen om betydningen av språklig bevissthet som en viktig forutsetning for vellykket leseinnlæring på dagsordenen. Lundberg og hans medarbeidere gjorde et banebrytende forskningsarbeid i Umeå i Sverige som viste at trening i språklig bevissthet ga positiv effekt med hensyn til begynnerlesingen.
Lundberg, Frost og Petersen fulgte opp denne forskningen med «Bornholm-undersøkelsen» hvor 224 seksåringer fikk 15–20 minutters daglig trening i bevisstgjøring med hensyn til språkets lyd- og formsystem.
Resultatet av denne undersøkelsen bekreftet det som Lundberg kom frem til i Umeå-prosjektet. De fant også at forekomsten av lese- og skrivevansker ble redusert sammenlignet med kontrollgruppen. Det er flere forskere også her i Norden som i sin forskning har bekreftet betydningen av at kompetanse i språklig bevissthet er positivt for en vellykket leseinnlæring. Torneus var også en av dem som i sine studier viste at språklig bevissthetstrening i barnehagen ga positive effekter for leseferdighetene på 1. til 3. trinn.
Viktig for bokstavinnlæring
Ringerikeprosjektet er et stort norsk forskningsprosjekt gjennomført av Solveig Alma Lyster og Heidi Tingleff i Ringerike og Hole kommune. 230 seksåringer var med i prosjektet. Disse barna ble fulgt opp fra de startet i barnehagen til slutten av 1. trinn (nåværende 1.–2. trinn). Hovedkonklusjonen i dette prosjektet samsvarer i hovedtrekk med de funn som Lundberg gjorde i Bornholmundersøkelsen.
Spesielt viste Ringerikeprosjektet at trening i språklig bevissthet reduserte forekomsten av lese- og skrivevansker sammenlignet med kontrollgruppen. Hulme er en betydelig forsker på dette området. Han hevder at barn som har vansker med å lytte ut lyder i ord, også vil kunne få problemer med bokstavinnlæringen og med sammentrekning (syntesen) av bokstavtegn og bokstavlyd.
Etter mer enn 30–40 års intensiv forskning kan en med rimelig stor sikkerhet konkludere med at det er klare forbindelser mellom manglende evne til språklig bevissthet og en forsinket lese/skriveutvikling og lese- og skrivevansker.
Litteratur
Frost, J. (2003): «Prinsipper for god leseopplæring». Cappelen Akademisk Forlag.
Haugstad, Odd (2001): «Forberedende trening og begynnerlesing». Pedagogisk forlag.
Haugstad, Odd (2004): "Begynnerlesing". Pedagogisk forlag.
Haugstad, Odd (2010): «Den grunnleggende lese- og skriveopplæringen». Pedagogisk forlag.
Haugstad, Odd (2014): "Språk- og skriftspråkstimulerende aktiviteter i barnehagen".
Pedagogisk forlag.
Hulme, C. (1987): «Reading retardation». I: J.R. Beech & A.M. Colly (eds.): «Cognitive approaches to reading». Chichester: Willey.
Høier, J. (2010): «Tidlig innsats for livslang læring. Et språklig perspektiv på barnehagens arbeid med 4–5-åringene». Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 4, s. 330–342.
Lyster, S.-A.H. (1995): «Preventing Reading and Spelling failure: The effect of early intervention promoting metalinguistic abilities». Doktorgradsavhandling. Universitetet i Oslo, Institutt for spesialpedagogikk.
Lyster, S.-A.H. (2008): «Språkvansker – generelle og spesifikke tiltak».
Hege Valås (2016): "Mer læring i barnehagen?". Utdanning, nr. 3, 12. februar 2016.
Oftedal, M.P. (2001): «Skriving basert på talespråk». Spesialpedagogikk 01/01.
Otto, B. (2010): «Language development in early childhood». 3. utg. New Jersey: Merrill.
Snowling, M. (1994): «Towards a model of spelling acquisition: the development of some component skills». I: G.D.A. Brown & N.C. Ellis (red.): «Handbook of spelling. Theory, process and intervention». London: Wiley. S. 111–128.
Wold, A.H. (2006): «Skriftspråkutvikling». Oslo.
Vea, G.D. (1990): «Morfologisk kunnskap og lesing». Hovedoppgave. Statens spesiallærerhøgskole. Oslo.
