Profesjonsetisk refleksjon i barnehagen

Undersøkelsen er gjort av en forskergruppe på vegne av Utdanningsforbundet.

Utdanningsforbundet har over lang tid jobbet for å fremme profesjonsetisk refleksjon i barnehage og skole. En forskergruppe har fulgt dette arbeidet i halvannet år. Funnene er interessante og oppløftende for barnehagefeltet.

Hva er profesjonsetikk?

Studien viser at det i barnehagen finnes en rik og systematisk samtale om etikk og hva det vil si å være voksen og profesjonell. Samtidig kommer det fram at det profesjonsetiske fokuset er mer begrenset enn det trenger å være. Studien konkluderer med at profesjonen bør arbeide for å synliggjøre og utvikle dette profesjonsetiske språket som alt finnes i barnehagen i dag.

Hva handler profesjonsetikk i barnehagen om?

Hva tenker barnehagelærere, ledere og barnehagesjefer at kreves av den etisk bevisste og profesjonelle barnehagelæreren? Hva slags temaer er profesjonsetiske temaer for dem?

Dette er noen av de spørsmålene vi i forskningsgruppen EtiPP (Etikk i Profesjonell Praksis) har undersøkt i et større forskningsprosjekt. Svarene vi fikk er interessante og verdt å reflektere over.

Felles etisk plattform

I 2009 startet Utdanningsforbundet arbeidet med å utvikle en felles etikk for lærerprofesjonen. Resultatet ble lansert i 2012 som «Lærerprofesjonens etiske plattform». For Utdanningsforbundet var det viktig at «Lærerprofesjonens etiske plattform» ble tatt i bruk og at den skulle bidra til et levende profesjonsetisk arbeid i barnehager og skoler.

Utdanningsforbundet gjorde flere grep for å nå dette målet. Ett grep var å etablere pilotbarnehager og pilotskoler som skulle jobbe aktivt med profesjonsetikk og plattformen. Ett annet var å iverksette et følgeforskningsprosjekt som skulle følge det arbeidet som ble gjort. Det er her forskningsgruppen kommer inn.

Gjennom prosjektet EtiPP har vi undersøkt hvordan, og i hvilken grad «Lærerprofesjonens etiske plattform» brukes. I tillegg har vi sett på forståelsen av profesjonsetikk blant lærere, barnehagelærere, ledere og andre aktører i utdanningssektoren.

Styrere og tillitsvalgte

l denne kronikken konsentrerer vi oss om den delen av vårt materiale som omfatter intervjuer og samtaler med styrere og tillitsvalgte. De lederne og tillitsvalgte vi har møtt, beskriver et omfattende og grundig profesjonsetisk arbeid som andre profesjonsgrupper trolig har mye å lære av. Samtidig ser vi noen utfordringer.

En av dem er hvordan man skal synliggjøre egen profesjonalitet. Det andre er om ens egen forståelse av profesjonsetikk er mer begrenset enn det trenger å være. Vi tror det vil være fruktbart for det videre arbeidet med profesjonsetikk i barnehagen om en er bevisst både styrkene og utfordringene.

Hva finner vi?

Når lederne og de tillitsvalgte vi har snakket med reflekterer over hva profesjonsetikk i barnehagen handler om for dem, svarer de ofte «alt». For informantene kan alt fra det å tørke snørr til arbeid med kjønnsrollemønstre i barnehagen reise viktige profesjonsetiske spørsmål.

Samtidig, om man ser nærmere på materialet, er det svært ofte voksenrollen det handler om. Det handler om voksenrollen i lek med barna, om en ser barna tilstrekkelig og er oppmerksom på deres behov. Det handler om hvordan de voksne i barnehagen møter foreldrene og hvordan kollegaer bør oppføre seg overfor hverandre. Det er tre forhold ved denne måten å forstå profesjonsetikk på som vi vil kommentere.

Voksen = profesjonell?

Det første er bruken av ordet «voksen». I materialet brukes det å være «voksen» og det å være «profesjonell» om hverandre, ofte helt synonymt. Denne språkbruken representerer en utfordring. Når det å være profesjonsetisk bevisst, det å være profesjonell i barnehagen, beskrives som å være voksen, kan det skapes et inntrykk av at en i barnehagefeltet finner en begrenset og lite utviklet profesjonalitet.

Sett utenfra er det fristende å spørre om hva som skiller barnehagelæreren fra foreldre, assistenter og andre mer eller mindre ufaglærte som forholder seg til barn. Videre kan en lett komme til å tenke at barnehagelærerens profesjonelle kompetanse er nokså hverdagslig og triviell sammenlignet med den lærere i skolen har. Dette mulige inntrykket bør profesjonen ta på alvor.

Imponerende

Det er imidlertid ingen ting i vårt materiale som tyder på at en slik oppfatning representerer et korrekt bilde av virkeligheten ute i barnehagene. Når styrerne og de tillitsvalgte snakker om å være «voksen», står ordet aldri alene. Det er alltid kvalifisert. Det er den anerkjennende voksne, den respektfulle voksne, den tilstedeværende voksne, den engasjerte voksne og den omsorgsfulle voksne de snakker om. Hos disse informantene er «voksen» et tykt og innholdsfylt begrep.

Det er et begrep som åpner opp for en rik profesjonsetisk samtale der man med utgangspunkt i etisk tungt ladede ord som for eksempel anerkjennelse og respekt forsøker å forstå hva det å være voksen, og dermed hva det å være profesjonell i barnehage betyr. Det profesjonsetiske arbeidet og den løpende profesjonsetiske samtalen styrerne beskriver i vårt materiale framstår ikke som grunn og enkel, snarere tvert imot.

Ser vi på det profesjonsetiske arbeidet ledere forteller om at drives i barnehagene, er det lett å la seg imponere. Vi blir imponert av den systematiske refleksjonsprosess de beskriver, og av viljen til å undersøke hva ulike hverdagslige situasjoner krever av personalet.

Voksen også i skolen

Interessant nok snakkes det også i skoledelen av materialet om det å være «voksen» som et profesjonsetisk ideal. Skolelederne gir imidlertid begrepet et annet innhold. For dem handler det å være voksen om å kunne styre læringsprosesser på en god måte.

Mer konkret handler det om å kunne ta et skritt tilbake i opphetede situasjoner, å sette grenser og å være tydelig og myndig i sin omgang med elevene. Den profesjonsetiske samtalen om det å være voksen blir dermed ikke som i barnehagen en samtale om hva det vil si å være god voksen, engasjert voksen og trygg voksen, men om hva lærerne kan gjøre for å skape godt læringsmiljø på skolen.

Synliggjøring

To poeng kan trekkes ut av dette. For det første: Spørsmålet om hva det vil si å være voksen kan inngå som en del av den profesjonsetiske samtalen i både skole og barnehage. Det er med andre ord ikke noe som er unikt for barnehagen og dermed heller ikke noe som i seg selv vitner om at den refleksjonen som foregår der, er mindre profesjonell. Vårt materiale gir ikke grunnlag for å hevde at den refleksjonen som styrerne forventer av sine ansatte, er mindre krevende enn den rektorene forventer av sine. Det er heller motsatt.

For det andre: Det å være «voksen» fremstår som et sentralt og viktig begrep i den profesjonsetiske samtalen. Det er derfor langt fra sikkert at det å slutte å snakke om hva barnehagehverdagen krever av «oss som voksne» er en god strategi for synliggjøre barnehagelærernes profesjonalitet.

Trolig er det langt mer hensiktsmessig å gi foreldre, politikere og offentlighet innblikk i det omfattende refleksjonsarbeidet som spørsmålet om det å være en god voksen utløser. Det vil kunne hjelpe profesjonen både til å bli bevisst måten en argumenterer pedagogisk på, og til å utvikle et enda mer presist og praksisnært profesjonsetisk språk. Det er viktig i seg selv.

Barnehageetikk?

Et annet spørsmål som har opptatt oss i forskningen, er hvem den etikken vi møter i materialet retter seg mot. Svaret er at de voksenstandardene styrerne og de tillitsvalgte i vårt materiale trekker fram som viktige, er noe alle i barnehagen skal leve opp til. Her er det ikke noe skille. Også assistenter og fagarbeidere forventes å være lekne, tilstedeværende, respektfulle voksne. Slik sett er det vi møter i materialet en barnehageetikk mer enn en profesjonsetikk.

Et naturlig oppfølgingsspørsmål blir da i hvilken grad etikk vi møter i materialet bidrar til å definere barnehagelæreryrket som en egen profesjon tydelig skilt fra andre grupper som jobber i barnehagen? For våre informanter er det ikke slik at barnehagelærernes etikk må være noe bare de skal etterleve for at den skal kunne forstås som profesjonsetikk.

Styrerne og de tillitsvalgte opplever det ikke som en trussel mot barnehagelærernes profesjonalitet at assistentene og fagarbeiderne er forpliktet på den samme etikken som dem. De forankrer nemlig dette som profesjonsetikk på en annen måte. Den etikken de beskriver, forstås som en spesiell profesjonsetikk for barnehagelærere på den måten at det er barnehagelærerne som leder an. De leder an på to måter.

De er, i alle fall ideelt sett, eksempler på gode praksisutøvere. De leder også an ved å være de som holder refleksjonen over hva det er å være en god voksen levende, og ved å være de som er har trening i å identifisere det «voksne» i barnehagehverdagen. Man kan derfor si at den profesjonsetikken vi møter i vårt materiale, knyttes eksklusivt til barnehagelærerne som profesjonsutøvere på den måten at det er en profesjonsetikk av barnehagelærerne, ikke ved at det er en eksklusiv profesjonsetikk for barnehagelærerne.

Barnehagelærerens holdninger

Det tredje funnet i våre studier er knyttet til hvilke temaer som forstås som profesjonsetiske temaer. Hvilken type samtale synes «Lærerprofesjonens etiske plattform» å stimulere til eller være en ressurs i? For våre informanter handler profesjonsetikk i stor grad om voksenrollen. Det betyr at det er barnehagelæreren som aktør, dennes holdninger og karaktertrekk som står i fokus.

De er også opptatt av normer og regler, i alle fall det som handler om barnets beste og hvordan barnehagelærerne bør oppføre seg for å gi barna gode dager i barnehagen. I tillegg er de opptatt av hva som er god oppdragelse og den sosiale dannelse. Hvilke holdninger og perspektiver på kjønnsroller og forholdet mellom gutter og jenter barnehagen skal formidle, er ifølge det informantene forteller, en viktig del av den profesjonsetiske samtalen.

Faginnhold

Barnehagelærerne har ifølge vår undersøkelse et begrenset fokus på rammebetingelsene. En kan nok være kritisk til politiske og økonomiske rammer og føringene som gis, men den type spørsmål har ikke blitt oppfattet som spørsmål en skal diskutere når temaet er profesjonsetikk. Idealet synes å være det vi har kalt «demokratisk lojalitet». Det vil si at en ser det som et profesjonsetisk ideal å vise lojalitet mot lovlige fattede vedtak.

Det andre som ligger i utkanten av det profesjonsetiske feltet, er faginnholdet. Heller ikke her synes plattformen å ha stimulert til en kritisk samtale om for eksempel lekens plass i barnehagen, om markering av høytider eller hvilken vekt utvikling av grunnleggende kunnskaper og ferdigheter bør ha. En av våre anbefalinger til Utdanningsforbundet er derfor at de vier denne typen temaer større plass i sin egen satsing på profesjonsetikk framover.

Profesjonsetisk språk

Når det gjelder dette siste – tendensen til å avgrense det profesjonsetiske feltet til det som har med barnehagelærerrollen og holdningsdannelse å gjøre, så er det igjen viktig å være oppmerksom på at i vårt materiale er det en forskjell mellom skole og barnehage. Denne tendensen er klart mest uttalte i skoledelen.

Slik vi ser det, er det imidlertid viktig at lærere både i barnehage og skole opplever at de har kompetanse og mandat til å sette spørsmålstegn ved de samfunnsbetingelsene som er med på å ramme inn den pedagogiske praksisen i barnehage og skole. Det første fordrer ikke minst at en tilegner seg, og utvikler, et språk for denne typen problemstillinger. Det andre fordrer at profesjonen selv – og offentligheten – ser at det både er et demokratisk og et profesjonelt ansvar profesjonen har.

Innlegget er skrevet av:

• Førsteamanuensis Espen Schjetne, førsteamanuensis Hilde Afdal og førstelektor Nina Johannesen ved Høgskolen i Østfold.
• Førsteamanuensis Trine Anker og professor Geir Afdal ved Menighetsfakultetet.