Barns rett til å involveres i undervisning og egen læring

Det er ingen ny eller særnorsk erkjennelse at barn har behov for å bli involvert i saker som angår dem. FNs konvensjon om barns rettigheter, artikkel 12, er tydelig på at barnas stemme skal bli hørt:

«Partene skal garantere et barn som er i stand til å gjøre danne seg egne synspunkter, retten til fritt å gi uttrykk for disse synspunkter i alle forhold som vedrører barnet, og tillegge barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet. For dette formål skal barnet særlig gis anledning til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet, enten direkte eller gjennom en representant eller et egnet organ, på en måte som er i samsvar med saksbehandlingsreglene i nasjonal rett. (FNs konvensjon om barnets rettigheter av 20. november 1989)»

Norge er kommet lenger enn mange andre land i realiseringen av artikkel 12 i FN-konvensjonen, for eksempel ved at det gjennom overordnet del av læreplanen er lovfestet at:

«Skolen skal være et sted der barn og unge opplever demokrati i praksis. Elevene skal erfare at de blir lyttet til i skolehverdagen, at de har reell innflytelse, og at de kan påvirke det som angår dem.» (Kunnskapsdepartementet, 2017)

Innholdet i sitatet er i tråd med Laura Lundys (2007) modell der hun spesifiserer fire områder hvor barns stemme skal bli hørt:

• Rom: Barna skal bli gitt rom og muligheter til å fremme sine synspunkt. 
• Stemme: Barna skal bli hjulpet til å fremme sine synspunkt. 
• Publikum: Barnas synspunkt skal bli lyttet til av et relevant publikum. 
• Influens: Barnas synspunkt skal tas alvorlig og oversettes til passende handling. 

Elevdemokratiet i Norge er godt innført, og det aktiviserer barn og ungdom slik at de i tidlig alder er klare til å delta og bidra inn i det norske demokratiet.

Men er disse gode hensiktene tilstrekkelig realisert i arbeidet med å involvere elevene i egen læring? Det er dette vi skal ta for oss i denne artikkelen. Jeg vil bruke Lundys modell som en ramme for å diskutere hvordan elevenes stemme kan bli ivaretatt innenfor de fire områdene som modellen viser til. Jeg vil også her gjøre oppmerksom på at jeg anser vurdering som en form for læring (vurdering som læring), og at jeg her er inspirert av Louise Haywards arbeid i Skottland (Hayward, 2015). Med andre ord: Læring og vurdering er bygget inn i samme aktivitet, og i læring og undervisningsaktiviteter vil vurdering alltid spille en implisitt rolle. Det er ikke nødvendigvis vurdering i form av karakterer eller eksplisitte tilbakemeldinger, det kan også være egenvurdering i form av dialogen elevene har med seg selv når de jobber med en oppgave (Hva er det læreren vil? Kan jeg dette? Hvordan skal jeg begynne? Har de andre allerede startet? Osv.).

På samme måte vil medelevvurdering være bygget inn i alle gruppe- og paraktiviteter, også når vurderingen ikke blir oversatt til ord. Lærerens blikk, kroppsspråk og ansiktsuttrykk inneholder vurdering, selv om læreren ikke vet det selv. Læreren noterer seg elevenes oppmerksomhet og ansiktsuttrykk og får tilbakemelding på egen undervisning. Vurdering er læring.

Jeg vil i det følgende bruke forskningslitteratur og praktiske eksempler for å illustrere påstandene som blir presentert.

Rom

Barna skal bli gitt rom og muligheter til å fremme sine synspunkt om egen læring. Det er to ulike perspektiver elevene skal få mulighet til å si sin mening om. Det ene er egen læring, innsats, fremgang og resultat. Det andre er hvordan egen læring er knyttet til lærerens undervisning. De skal få rom til å legge frem synspunkt om hvordan de mener de lærer best, hva de finner viktig, hvilke undervisningsaktiviteter som er nyttige, osv.

Levin (2000) hevder at ved å snakke med og lytte til elevene kan vi lære mer om hvordan klasserommet og skolen kan bli bedre. Han påpeker at dette er kritisk for all læring. Lignende synspunkt finner vi hos Jean Rudduck, som i begynnelsen av tusenåret var den som forsket og skrev mest om å skape rom for elevene, slik at de kan komme med sine meninger om hva slags undervisning som gir best læring. Hun sier at lærere må bruke tid på samtaler med elevene om fellesskapet de har i klasserommet. På den måten kan klassen sammen skape en endringsagenda, og det implisitte hierarkiet der elevene er passive og godtar det læreren sier, vil bli mindre fremtredende.

I forskningen sin fant Rudduck (2007) at elevene ønsket å ha muligheter til å velge mellom oppgaver og til å kunne snakke åpent om egne problemer med læringen. Elevene blir aktivisert og blir partnere når det gjelder å forme undervisningen og måten læringen skjer på. Praktiske eksempler kan være å samtale om undervisningsopplegget, å delta i planleggingen av undervisningen, å diskutere hvordan tilbakemelding og formell vurdering kan gjøres, å dele ansvar for ro og orden og å foreslå tiltak slik at ingen blir mobbet i klassen.

Å gi elevene rom til å fremme sine synspunkt kan virke truende på læreren. Maktbalansen blir utjevnet, og læreren kan føle at hen mister autoritet og kontroll. Jeg mener det motsatte er tilfelle (også fra egen erfaring). Lærere som gir elevene rom til å være aktive partnere i undervisningen, blir røtt med respekt fra elevene, og ansvaret de påtar seg, øker med tilliten de blir vist. Jeg har liten tro på at enda flere retningslinjer om hvordan elevene skal gis rom, vil hjelpe. Det handler mer om hvilket syn på læring og pedagogiske verdier læreren har.

Stemme

Barna skal bli hjulpet til å fremme sine synspunkt. Rollen som partner i et demokratisk klasserom krever at elevene kjenner til kulturen, språket og ikke minst ansvaret en partner har. Det er ikke gitt at elevene har denne kompetansen med seg inn i skolen, eller at de tilegner seg den i løpet av skolegangen, om de ikke får hjelp til å fremme sine synspunkt.

Dialogpedagogikk er mye forsket på og skrevet om, og den viser seg å ha positiv påvirkning på elevenes læring og tenkning (Alexander 2020). Dialogpedagogikk er definert av Barak og Lefstein (2022) som «undervisning som gir eleven muligheter til å fremme sine tanker og ideer, og å kunne spørre, utfordre, forklare, bygge på andre sine ideer og argumentere for alternative løsninger» (s. 196, fritt oversatt av forfatter).

Littleton and Mercer (2013) oppmuntrer læreren til å modellere det de kaller utforskende samtaler og hjelpe elevene til å tilegne seg dialogkompetanse, i tillegg til å lage grunnreglene sammen med elevene. Med andre ord blir elevene hjulpet til å utvikle en kritisk, men respektfull stemme.

Eksempler på slike grunnregler kan være at alle har lov til å snakke, alle innlegg blir mottatt med respekt og uten latter, kritikk blir presentert saklig og ikke personlig, klassen tar ansvar for bestemmelser som blir tatt, og målet er å komme til enighet. Det er interessant når Barak og Lefsteins (2022) beskriver hvordan elevene i en israelsk fjerdeklasse kritiserer læreren for ikke å holde seg til grunnreglene de har vedtatt. Forskerne mener det er viktig at læreren kritisk reflekterer over sin egen oppførsel i dialogen med elevene.

Publikum

Barnas synspunkt skal bli lyttet til av et relevant publikum. Lundy (2007) skriver i sin artikkel om forskjellen på å høre hva elevene sier, og det å lytte til det de har å si. Og det er ikke tilstrekkelig å la barna få komme med sine meninger, dersom ingenting blir gjort. Ifølge Lundy må lærere, og andre som tar avgjørelser i skolen, bli kurset i aktiv lytting slik at elevene får et publikum som tar dem på alvor.

Elever er ofte misfornøyd med undervisningen og antall prøver, men når de melder fra om det, så blir likevel ingenting gjort. Selv lærte jeg fra elever i barneskolen for mange år siden at jeg snakket for høyt, eller kunne være for direkte i tilbakemeldingene mine, og det kunne barna oppleve som sårende. Kritikken kom frem gjennom de ukentlige samtalene jeg hadde med elevene om undervisningen og klasseromsatmosfæren, og dette var ikke noe hyggelig å høre. Men siden da har dette vært noe jeg bevisst har jobbet med, både i denne spesifikke klassen og i all undervisning på ulike nivåer senere.

Det å for eksempel involvere elevene i aksjonsforskning om hvordan de lærer, og hvordan de mener skolen bør være, kan bli en del av grunnlaget når lærere, fagledere, avdelingsledere og rektor skal ta sine avgjørelser. Da vil elevenes stemme blir lyttet til og ikke bare hørt. Hva vil skje «om vi ser etter alternative veier å bedre utdanningen på ved å lytte til og handle i samsvar med det elevene har å si om læring og undervisning», spør Rudduck (1999) (s. 41, fritt oversatt av forfatter). Ja, hva ville skje?

Influens

Barnas synspunkt skal tas alvorlig og bli oversatt til passende handling. Men det er ikke all kritikk og alle forslag elevene kommer med, som kan oversettes direkte til handling, og dette bør elevene få forklart. Et eksempel kan være at når elevene finner det vanskelig å begynne med kroppsøving den første timen mandag morgen, så er det ikke alltid kontaktlæreren eller kroppsøvingslæreren kan gjøre noe med det, i alle fall ikke med en gang. Skolens timetabell er kompleks, og om det ene elementet flyttes, så kan hele systemet rakne.. Men elevene kan bli møtt med forståelse og med et genuint løfte om å endre timeplanen neste semester eller neste år. På den annen side, om elevene gir uttrykk for at det er stressende med lekser fra fredag til mandag, at det ødelegger helgen og fritidsplaner, så har læreren gode muligheter for å vise empati og endringsvilje.

I en ganske nylig studie fra Australia (Finefter-Rosenbluh mfl., 2021) kom det frem av elevundersøkelser (student perception survey), som ble komplementert med fokusintervjuer med elever og lærere, at elevenes stemme hadde liten innflytelse på lærernes praksis. De opplevde at lærerne var imot å ta stemmen deres på alvor, og noen lærere tvilte på om elevene egentlig hadde kunnskap nok til å kommentere den undervisningen de møtte. I så fall må de ha glemt at det er elevenes opplevelser, motivasjon og følelser som driver læring.

Et eksempel de australske forskerne kom med, var en klasse som sa ifra til lærerne at de ønsket å lytte til musikk mens de jobbet med en oppgave, men læreren mente musikken ville distrahere elevene og sa nei. Elevene holdt på sitt, og læreren på sitt. Resultatet ble at elevene oppfattet hele elevundersøkelsen som falskt spill. Samtidig viser et annet funn i denne studien at i skoler og klasser hvor elevenes stemme blir lyttet til og endringer finner sted, bedres elevenes motivasjon og læringsresultat seg (Finefter-Rosenbluh, mfl., 2021). Forskerne hevder at vi må lære mer om hvordan lærere egentlig bør forholde seg til elevenes tilbakemeldinger.

Når vi ser på statistikken fra den norske elevundersøkelsen, viser det seg at det er en liten nedgang i faktoren elevdemokrati og elevmedvirkning i 7. og 10. trinn for 2018–2021. [se note 1] Dette kan tyde på at også norske lærere og skoler har utfordringer med å ta elevenes stemme på alvor.

Figur 1 viser en illustrasjon av hvordan barnekonvensjonens paragraf 12 kan bli operasjonalisert i Lundys modell som er diskutert ovenfor. For å oversette barnekonvensjonen til praksis må elevene få rom til å komme med sine meninger og bli hjulpet til å utvikle en stemme å uttrykke seg med. De trenger lærere og ledere som lytter til elevene sine meninger og er villige til å endre, om mulig.

Diskusjon rundt elevmedvirkning

Men hvorfor er det så mye diskusjon rundt og forskning på elevmedvirkning i egen læring? I Norge er diskusjonen høyaktuell, noe som også kommer frem i den ferske delrapporten Kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i skolen (NOU 2023: 1). Rapporten peker på at elever har rett til medvirkning etter flere av dagens regelverk, for eksempel Grunnloven, barneloven, opplæringsloven og privatskoleloven.

I denne grundige utredningen er elevmedvirkning belyst flere ganger. Rapporten viser til opplæringslovutvalgets NOU fra 2019 Ny opplæringslov (NOU 2019: 23) og barnelovutvalgets NOU fra 2020 Ny barnelov – Til barnets beste (NOU 2020: 14). Begge disse utvalgene peker på at Norge mangler strukturer og rutiner på nasjonalt nivå, og at det må settes i gang arbeid med veiledning i å lytte til barna. I regjeringens helt ferske forslag til ny opplæringslov foreslås det at «elevene har rett til medvirkning i alt som gjelder dem selv etter loven, at elevene skal bli hørt og at det skal legges vekt på meningene deres» (Forslag til ny opplæringslov, s. 158). Videre sier regjeringen i forslaget at skoledemokrati skal lovfestes, og at elevene har rett til å selv bestemme hvordan de ønsker å organisere selv (Forslag til ny opplæringslov, s. 167). Dette er et stort steg videre i å iverksette barnekonvensjonen, artikkel 12. Da kan det være viktig å ha Faanessen mfl. (2022) sitt FoU-prosjekt, hvor forskerne kommer frem til at det er behov for å redefinere betydningen av elevmedvirkning, in mente. Lundys modell, som er blitt presentert i dette innlegget, kan være en nyttig ramme å ha. Slik situasjonen er nå, og dette er ikke bare et norsk fenomen, virker det som om det er mange riktige og lovende ord om elevmedvirkning, men oversettelsen til praksis ser ut til å være vanskelig å få til. Elevmedvirkning blir mer in the letter than in the spirit.

Hvorfor elevmedvirkning i egen læring?

I tillegg til at elevmedvirkning er lovbestemt (in the letter), viser forskning at det styrker elevenes følelse av å være inkludert som aktive partnere i skolens arbeid om undervisning. De vil føle seg respektert og bli mer positive til egen læring, og de vil bli mer aktive når det gjelder å bidra i klassens og skolens forbedringsprosesser (agency) (Rudduck, 2007).

Den ovennevnte australske studien (Finefter-Rosenbluh mfl., 2021) peker på det samme. I skoler og klasser hvor elevmedvirkning ble tatt på alvor, ble læringsresultatene bedre. Lignende resultat er funnet i en omfattende intervensjonsstudie fra England hvor lærerne, som var under veiledning, arbeidet aktivt med elevmedvirkning. Det viste seg at sammenliknet med kontrollgruppen, hvor lærerne ikke jobbet aktivt med elevmedvirkning, oppnådde elevene bedre resultat i engelsk og science. Det var også en noe svakere fremgang i matematikk. Forskerne hevder at de med moderat sikkerhet kan si at bedring av læring kom som resultat av intervensjonen (Jay mfl., 2017).

Jeg våger å påstå at elevmedvirkning i egen læring fremmer læring både når det gjelder affektive og kognitive aspekter, elevene føler seg mer verdsatt og motivert, og læringsresultater blir bedre.

Men det er også en annen fordel med å involvere elevene i egen læring, og det er at læreren selv trenger denne informasjonen for sin egen profesjonelle utvikling. Lærere har elever, og det er elevene sine opplevelser og læring som står i sentrum, ikke lærerens aktiviteter. Klasserommet er et samspill mellom elever og lærere, og for at samspillet skal bidra til begge partners utvikling, må de være i dialog med hverandre om hvordan de sammen kan oppnå et felles mål, der begge parter utvikler seg og lærer. Trygghet og tillit er derfor nøkkelordene i dialogiske klasserom, og dette må skapes. Det er også viktig at læreren ikke føler seg alene, det er ikke alltid lett å ta imot kritikk, verken for elev eller lærer. Derfor kan det være nyttig at lærere og ledere jobber sammen for å diskutere elevenes tilbakemeldinger og forslag. Også lærere har behov for å føle seg trygge i det å dele erfaringer i et læringsfellesskap.

Behovet likeverdighet i læringsdialogen

Hovedbudskapet i dette innlegget er at det er et gap mellom behovet for elevmedvirkning, slik det kommer til uttrykk i konvensjoner og styringsdokumenter, og oversettelsen til praksis i skolens klasserom. Jeg har presentert Lundy (2007) sin modell, som kan gi en ramme rundt oversettelsen av begrepet elevmedvirkning til praksis i klasserommet ved å arbeide fokusert med hvert av de fire områdene i modellen. Lærere og ledere må sammen finne ut hvordan de kan gi elevene rom til å komme med sine meninger, hvordan elevene kan bli hjulpet til å fremme sine perspektiver på en tydelig og respektfull måte, og hvordan lærere og ledere kan lære å virkelig lytte til elevene, ikke bare høre dem, og sammen med elevene diskutere hvorvidt og hvordan elevenes forslag kan implementeres i undervisningen.

Forskningen viser at i klasserom og skoler hvor elevene er aktive i egen læring og dermed også undervisningen, blir elevene mer motivert, læringsresultatene blir bedre, samtidig som lærerne utvikler seg profesjonelt og gjør skolen bedre. Jean Rudduck (2007) oppsummerte fordelene ved elevmedvirkning i modellen som er presentert i figur 2.

Ved å bli lyttet til vil elevene føle seg respektert og mer motivert for læring, samtidig som læreren får bedre kjennskap til elevene, noe som forhåpentligvis fører til endret praksis og en bedre dialog mellom lærer og elev.

Jeg vil gjerne avslutte med en lærdom jeg har tatt med meg fra en tidligere lærer og senere kollega av meg, Dov Darom (2000), for mange år siden:

Vi må åpne en dialog med elevene våre, prøve å utvikle en læringsdialog hvor begge partnere er likeverdige. Vi er ikke likeverdige i kunnskap eller livserfaring, men i den grunnleggende menneskelighet, i behovet for å bli lyttet til, respektert, godtatt og aldri ydmyket, er det en stor grad av likeverdighet. (Fritt oversatt av forfatter)

Note

1 Elevundersøkelsen 7. trinn og 10. trinn – læringsmiljø (udir.no): https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/statistikk-grunnskole/resultater-fra-elevundersokelsen/elevundersokelsen--laringsmiljo/

Litteratur

Alexander, R. (2020). A Dialogic Teaching Companion. Abingdon: Routledge.

Barak, M. & Lefstein, A. (2022). Above the law? The democratic implications of setting ground rules for dialogue. Language and education, 36(3), 195−210.

Darom, D. (2000). Humanistic value education. I: Modgil, C. og S. Modgil (red.), Politics, Education and Citizenship, Leicester, s. 16–26.

Faannessen, M., Burkeland, I., Nordahl, B., Meltevik, S., Simonsen, M.F. & Stigberg-Jamt, R. (2022). Elevmedvirkning – FOU om hvordan elevmedvirkning kan styrkes i norske skoler i tråd med nytt læreplanverk – «Når elevene blir sett på som ressurser». KS Konsulent AS og Oxford Research AS. https://www.ks.no/contentassets/a493533676044e4c804ddd0637e3112f/FoUelevmedvirkning. pdf?fbclid=IwAR1aBkkNII3aSBOwCzzEWC9BTo6RWj2zkOCnViEe7j- Qp9s3q7Bw7trIUYHo

Finefter-Rosenbluh, I., Ryan, T. & Barnes, M. (2021). The impact of student perception surveys on teachers’ practice: Teacher resistance and struggle in student voice-based assessment initiatives of effective teaching. Teaching and Teacher Education, 106, 103436.

FNS konvensjon om barnETS rettigheter (1989). https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/bfd/bro/2004/0004/ddd/pdfv/178931-fns_barnekonvensjon.pdf

Hayward, L. (2015). Assessment is learning: The preposition vanishes. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(1), 27−43.

Jay, T., Willis, B., Thomas, P., Taylor, R., Moore, N., Burnett, C., ... & Stevens, A. (2017). Dialogic teaching: Evaluation report and executive summary.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Kunnskapsdepartementet (2023). Forslag til ny opplæringslov. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/prop.-57-l-20222023/id2967679/

Levin, B. (2000). Putting students at the centre of education reform. Journal of Educational Change, 1(2), 155–172.

Littleton, K. & Mercer, N. (2013). Interthinking: Putting Talk to Work. Abingdon, UK: Routledge.

Lundy, L. (2007). ‘Voice’ is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33(6), 927−942.

NOU 2019: 23. (2019). Ny opplæringslov. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/ nou-2019-23/id2682434/

NOU 2020: 14. (2020). Ny barnelov – Til barnets beste. Barne- og familiedepartementet.

NOU 2023: 1. (2023). Kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i skolen – Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2023-1/id2961070/

Rudduck, J. (1999). Teacher practice and the student voice. I: M. Lang, J. Olson, H. Hansen & W. Bunder (red.), Changing Schools/Changing Practices: perspectives on educational reform and teacher professionalism, s. 41−54, Louvain: Graant.

Rudduck, J. (2007). Student voice, student engagement, and school reform. I: D. Thiessen & A. Cook-Sather (red.), International handbook of student experience in elementary and secondary school, s. 587–610. Dordrecht, Nederland: Springer.

Om forfatteren

Kari Smith er professor emerita ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Hun ledet den nasjonale forskerskole i lærerutdanning, NAFOL, frem til prosjektavslutningen i august 2022. Smith har lang erfaring som lærer og som lærerutdanner, og forskningen er nært knyttet til praksisfeltet. I april 2023 blir Smith hedret med Fellowship i The American Educational Research Association (AERA).