Forskning viser at elever som opplever vold i nære relasjoner,
oppgir læreren som den viktigste voksenpersonen på skolen. Likevel erfarer de at
den vanskelige situasjonen de er i, sjelden er tema i samtaler med lærerne.
Forskning viser for eksempel at elever som bor på krisesenter, sjelden snakker
med lærere om livssituasjonen sin (Selvik m.fl. 2016).
Elevene har ulike
forklaringer på hva årsaken til den manglende oppmerksomheten kan være. De
tolker det som at lærerne har det så travelt at de ikke har tid til å samtale,
at de ikke har lyst til å snakke med dem, at situasjonen ikke er alvorlig nok,
eller at lærerne tror eleven har andre voksne å snakke med. En studie der 9420
norske ungdommer forteller om sine erfaringer med vold, overgrep og
omsorgssvikt i oppveksten, viste at mer enn halvparten aldri hadde snakket
verken med læreren eller andre voksne om den vanskelige situasjonen sin
(Hafstad & Augusti, 2019).
Norske myndigheter har tydelige forventninger til
lærere som møter elever som opplever vold i nære relasjoner. Samtlige
rammeplaner for lærerutdanningene slår fast at lærerstudenter skal kunne
identifisere særskilte behov hos barn og unge, herunder tegn på vold eller
seksuelle overgrep. Videre står det at på bakgrunn av faglige vurderinger skal
kandidaten raskt kunne iverksette nødvendige tiltak.
Rammeplanen er en
forskrift og er hjemlet i universitets- og høyskoleloven [se note 1], mens
barnevernloven [se note 2] sier at alle som arbeider for et forvaltningsorgan,
skal melde fra når det er grunn til å tro at et barn blir, eller vil bli, mishandlet,
utsatt for alvorlige mangler ved den daglige omsorgen eller annen alvorlig
omsorgssvikt. Oversikten viser at det er et tungt etisk, men også juridisk
ansvar som hviler på den enkelte lærer når det gjelder barn som opplever vold i
nære relasjoner.
Flere undersøkelser bekrefter at lærere ikke
følger opp barna slik intensjonen i lovgrunnlaget forutsetter, og viser til
underrapportering fra skolenes side (Leer-Salvesen, 2016). Det har vært forsket
mye på hva årsakene kan være. Det noe av forskningen viser, er at lærere føler
seg usikre, og at de mangler kompetanse, tid eller muligheter for å undersøke
nærmere (Vorland m. fl. 2018).
Lærere opplever også at de mangler kompetanse på
å snakke om vanskelige tema med elevene. Verken gjennom utdanning eller etterutdanning
har de fått muligheter til å trene disse ferdighetene (Moen mfl., 2018). Lærere
er redde for konsekvensene av å rippe opp i traumatiske hendelser når de ikke
vet på forhånd hvordan de skal håndtere eventuelle følelsesmessige reaksjoner
hos barnet eller hos seg selv (Øverlien, 2015; Albæk m.fl., 2018).
Andre
forskere peker på at lærere føler seg marginaliserte i tverrfaglige møter med
for eksempel pedagogisk psykologisk tjeneste (PPT), barne- og
ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP) eller barnevernet. Forskning viser også at
lærere opplever seg som tilskuere når de får instruksjoner fra eksterne
profesjonelle, og at rådene de får, ofte er vanskelige å omsette i et klasserom
der de skal ta hensyn til alle elevene (Mælan, 2018). Studiene viser altså at
lærere føler seg usikre i møte med elever som opplever vold i nære relasjoner,
men forteller lite om hva som kunne forbedre situasjonen, eller hva lærere
kunne tenke seg som alternativ til nåværende ordninger.
Bakgrunnen for vår studie var at vi ville høre
lærernes egne erfaringer med denne eventuelle usikkerheten, og dessuten grave
dypere i hva de selv tenkte ville være bedre løsninger enn de som finnes i dag.
Derfor stilte vi følgende forskningsspørsmål: Hvordan forstår og reflekterer en
gruppe lærere over erfaringer med egen usikkerhet i møte med elever som
opplever vold i nære relasjoner, og hvilke forslag har de for å forbedre
situasjonen?
Vi ville gjerne høre stemmene til lærere både på
ungdomstrinnet og i videregående skole. Vi kontaktet derfor skoleledere fra to
skoler i Vest-Norge og ba dem spørre lærere de visste hadde erfaring med elever
med vold i nære relasjoner, om de kunne tenke seg å delta. Vi gjennomførte
gruppeintervju med fem lærere i hver gruppe. Lærerne hadde fra 3 til 17 års
erfaring i yrket.
Følgende tema gikk igjen i samtalen med lærerne:
Manglende sammenheng i støttesystemet og manglende informasjon.
Manglende sammenheng i støtteapparatet
Lærerne opplever at ressursene til støtte direkte til klassen har
smuldret opp de siste årene. Tidligere hadde de sosialarbeidere,
spesialpedagoger og gjerne en tolærerordning i klassen. Da kunne de diskutere
casen med andre som også kjente ungdommen. Disse posisjonene finnes ikke
lenger, og det er færre møtesteder.
Lærerne nevner også de tverrfaglige møtene
de ofte deltar i, og hvordan disse ofte genererer usikkerhet. I møtene deltar
ulike profesjoner som psykolog, spesialpedagog, barnevernstjenesten eller andre
som er involvert i barnets liv. Som i Mælands undersøkelse (Mæland, 2018)
beskriver lærerne også her at de opplever å være tilskuere som får råd fra
ekspertene om hvordan de skal gi støtte til eleven. Et såkalt ressursteam
finnes på noen skoler. Det er en gruppe som består av rektor, helsesøster,
inspektør, sosiallærer, og/eller en sosialarbeider. Når lærerne er bekymret for
en elev, skal de rapportere til ressursteamet, som så skal følge opp. Lærerne
blir ikke alltid invitert til møtene, og det tar ofte lang tid fra en sak blir
meldt inn, til de får en tilbakemelding, noe som fører til at de blir usikre på
sin egen rolle som profesjonelle.
Lærerne har aldri fått noen form for opplæring
angående barn og unge som opplever vold i nære relasjoner. Bernhard sier:
De gir ikke opplæring til oss som gjør jobben.
Det er helsesykepleier, rådgivere, spesialpedagoger eller skoleledere som drar
på kurs.
I tillegg til at lærerne ønsker faglig oppdatering, ønsker de også
opplæring og trening i å gjennomføre vanskelige samtaler om sensitive tema.
Les også:
Manglende informasjon
Taushetsplikten skaper usikkerhet. Lærerne opplever at de er på
utsiden av informasjonsflyten. Alle har meldt saker til barnevernet flere
ganger. Flere har også vært vitne i rettssaker som omhandler vold i familien.
Samarbeidet med barnevernet oppleves ikke reelt, siden lærerne får liten eller
ingen tilbakemelding eller veiledning etter at de selv har gitt fra seg
informasjon. Taushetsplikten hindrer informasjonsflyten som lærerne kunne ha
nytte av i sitt daglige arbeid med eleven. Flere har opplevd at eleven
plutselig bytter skole og blir borte, etter at læreren har meldt sin bekymring,
uten å få vite noe om årsaken til flyttingen. Konsekvensen er skyldfølelse.
Taushetsplikten oppleves som manglende tillit til
egen profesjon og kan føre til underrapportering. Roger sier at maktesløsheten
setter seg i kroppen. De strenge kravene til konfidensialitet fra for eksempel
barnevernet hindrer elevens beste.
I noen tilfeller, ved
mistanke om vold, har lærere kontaktet helsesykepleier eller ressursteamet uten
å få tilbakemelding. Anne forteller om en jente som delte erfaringen med å bli
seksuelt mishandlet. Hun meldte saken til helsesykepleier og en sosialarbeider,
men på grunn av taushetsplikten fikk ikke læreren vite hva som skjedde med
jenta, som flyttet kort tid etterpå. Anne satt igjen uten å vite om det var
feil å melde saken.
Cecilie hadde en elev som var under barnevernet fordi en av
foreldrene satt i fengsel. Hun visste lite om eleven og oppfattet at det var
avtalte grenser for hva hun skulle vite, og at rådgiveren fikk langt mer
informasjon. Lærerne opplever at det er forvirrende å få opplysninger via andre
på skolen og ikke direkte, samtidig som de er redde for å forverre elevenes
situasjon.
Lærerne opplever også at det er dårlig
informasjonsflyt mellom barne- og ungdomstrinnet og mellom ungdomstrinn og
videregående skole. Roger forklarer at lærerne starter fra begynnelsen, noe som
gjør at det tar lang tid å oppdage elever som opplever vold i nære relasjoner.
Flere lærere har opplevd vansker med taushetsplikten.
Elisabeth nevner to
eksempler. Først var det en elev som spurte: «Dersom jeg forteller deg noe om
meg selv som er veldig alvorlig, må du da fortelle det videre til noen andre?»
Hun svarte at det måtte hun nok, og dermed ble det ingen samtale. I det andre
tilfellet var det en elev som brøt sammen og fortalte om sine opplevelser med
vold, men som sa at dette ikke måtte fortelles videre.
Hva som kan bidra for å bedre situasjonen
Da lærerne ble spurt om hva som ville bidra til å bedre situasjon
for lærerne og elever, så var det først og fremst tid som ble nevnt. Lærerne
ønsker å få mer tid til å kunne diskutere vanskelige tilfeller med andre lærere
som også kjenner eleven.
For det andre ønsker de tid til å snakke med elevene
utenfor klasserommet. Ofte starter de undervisningen med hele klassen, slik at
de kan gå ut og ha samtale med enkeltelever, noe som er en dårlig løsning for
alle parter.
Det tredje lærerne ønsker å bruke tid på, er å øke kompetansen
sin. De ønsker for eksempel tid til å trene på gjennomføring av vanskelige
samtaler. Hvordan skal de tilnærme seg problemstillingene? Når skal de handle,
og når skal de rapportere en bekymring? Sist, men ikke minst trenger lærere tid
til å lære mer om temaet vold i nære relasjoner.
Et annet område var ønsket om
veiledning, og da gjerne på flere ulike nivåer. Det beste ville være en
skole som var organisert slik at de jevnlig kunne delta i kollegaveiledning. Da
ville de kunne legge fram caser fra egen klasse for kollegaer som også kjenner
eleven og konteksten.
Det neste nivået ville handle om at nye lærere
trenger en mentor de kan drøfte vanskelige elevsaker med. På det tredje
nivået ønsker lærerne å få veiledning fra støtteapparatet som ligger utenfor
skolen, som PPT og barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP), men ikke
slik de tverrfaglige møtene er organisert i dag. Hver enkelt elev har sin egen
problemstilling som krever en bestemt tilnærming. De andre deltakerne på møtene
kjenner knapt eleven og i alle fall ikke klassen eleven er en del av. Ofte
opplever lærerne at representanter fra støtteapparatet kommer med forslag til
løsninger som ikke vil fungere, heller enn å lytte og stille oppklarende spørsmål,
slik man gjerne forventer fra profesjonell veiledning.
Lærerne ønsker også å kunne legge fram anonyme
problemstillinger for en ekspertgruppe som ikke kjenner verken eleven eller den
ansatte. I tillegg ønsker de seg nettsider som er lett tilgjengelige, med
kvalitetssikret kunnskap. Men det aller viktigste er å kunne snakke med noen de
har tillit til, når de er bekymret for en elev.
Det siste området handler om informasjonsutveksling.
Lærerne ønsker klare retningslinjer med tanke på egen taushetsplikt overfor
andre profesjoner. De opplever å gi fra seg informasjon uten å få noe tilbake
som de kan bruke i sitt daglige samarbeid med elever som opplever vold i nære
relasjoner. Slike opplevelser fører til mistillit og gjør det tryggere å la
saken ligge. Flere av lærerne nevner også at utdanningen i for liten grad
utruster dem til å takle utfordringene de møter.
Les også: Dere har sviktet barna og ungdommene våre!
Kollektiv usikkerhet
Studien viser hvordan lærere lever med usikkerhet og manglende
tillit i arbeidssituasjonen på grunn av manglende støttestrukturer innenfor og
utenfor skolen. Den usikre situasjonen påvirker lærernes tro på egne evner og
muligheter (Bandura, 1997). Å leve med en slik usikkerhet rundt hva de bør
gjøre, og hva de ikke bør gjøre, kan bidra til utbrenthet.
Selvfølelsen og troen på egne evner minker fort
når man er usikker på egne handlinger. Samtidig som lærerne opplever manglende
tro på egne muligheter til å påvirke, så er de klar over ansvaret de har for å
avdekke, rapportere og følge opp elever som opplever vold i nære relasjoner. De
er villige til å ta det ansvaret. De vet at de er den nærmeste for eleven. Som
mange andre lærere så har de gått inn i læreryrket med et sterkt ønske om å
bidra til et bedre liv for elevene. Usikkerheten er knyttet til de
marginaliserte mulighetene de har til å utvikle kompetansen som de vet at de
har, og som kunne videreutvikles dersom de fikk muligheter til det.
Særlig
oppleves det som feil at andre profesjoner som ikke er i nærkontakt med eleven,
drar på kurs og får økt sin kompetanse. Lærerne erfarer sitt ansvar som diffust
definert og som mindre viktig enn for eksempel helsesykepleier eller rådgiver,
som tilbringer mindre tid med eleven, men som får tilført mer ressurser.
Usikkerheten den enkelte lærer føler, kan lett bli en kollektiv usikkerhet som
smitter over på alle. Usikkerhet fører gjerne til unnfallenhet. Det er lettere
å overse vanskelige saker enn å gå inn i dem. Denne kollektive usikkerheten
blir lett videreformidlet til nye lærere.
Konklusjon
Vi ser to alvorlige konsekvenser av det som er kommet fram i denne
studien. For det første at lærere føler seg usikre i møte med elever som
opplever vold i nære relasjoner. Samtidig opplever de manglende tillit til
fagpersoner som er der for å gi dem støtte. Det blir enklere å overse vanskene
enn å gå inn i situasjoner de ikke ser noen klar løsning på. De mangler tillit
til systemet rundt, og de føler seg maktesløse. Slike opplevelser kan føre til
manglende tro på egne evner og på sikt til utbrenthet og frafall fra yrket.
Den andre konsekvensen er at elever som blir
utsatt for vold i nære relasjoner, ikke blir oppdaget og fulgt opp. Som vi
viste til innledningsvis, så er læreren den som ser dem hver dag, og ofte deres
nærmeste voksne. Andre voksenpersoner er også viktige, men blir gjerne mer
perifere. Det er den daglige kontakten, de små signalene og den gode relasjonen
til en trygg voksen som kan bety utrolig mye for det barnet det gjelder. Å bli
møtt med usikkerhet og nøling kan føre til at elevene tolker det som om man
ikke bryr seg om dem, og ikke ser den vanskelige situasjonen de er i. Elever
lager sine egne teorier om hvorfor de ikke blir sett eller tatt på alvor. Som
vi har hørt fra så mange voksne som har vært i lignende situasjoner, så kan
læreren være den ene som bidro til at barnet eller ungdommen klarte å få skikk
på livet sitt.
Men studien forteller også noe om hva lærerne
trenger for å føle seg trygge nok til å gå inn i vanskelige saker sammen med
elevene. Lærerne trenger å få utvikle sine ferdigheter i å gjennomføre
vanskelige samtaler, de trenger muligheter til å drøfte vanskelige elevsaker
med andre som kjenner eleven og konteksten, og de trenger muligheter til å
legge fram caser for fagpersoner som kan veilede i det enkelte tilfellet.
Taushetsplikten må brukes til det beste for barnet. Videre trenger lærere klar
oversikt over hva som er forventet av dem, hvilke støttestrukturer som finnes i
og utenfor skolene, og ikke minst å bli vist tillit som reelle
samarbeidspartnere med for eksempel barnevern, PPT og BUP. Det er mye som står
på spill.
Noter
1 Lov om
universiteter og høyskoler fra 1. april 2005, § 3-2 annet ledd.
2 Lov om barneverntjenester, § 6-4.
Litteratur
Albæk, A.U., Kinn, L.G.
& Milde, A.M. (2018). Walking children through a minefield: How
professionals experience exploring adverse childhood experiences. Qualitative
Health Research, 28(2), 231–244. https://doi.org/10.
1177/1049732317734828
Bandura, A.
(1997). Self-efficacy: The exercise of control. W.H. Freeman and
Company.
Hafstad, G.S. & Augusti, E.M. (2019). Ungdoms erfaringer med vold og
overgrep i oppveksten. En nasjonal undersøkelse av norsk ungdom i alderen 12–16
år. NKVTS Rapport, 12.
Selvik, S., Raaheim, A. & Øverlien, C. (2016). Children with multiple
stays at refuges for abused women and their experiences of teacher recognition.
European Journal of Psychology of Education, 32(3), 463–481.
https://doi.org/
10.1007/s10212-016-0302-0
Leer-Salvesen, K. (2016). På tilliten løs? En studie av læreres og presters
skjønnsutøvelse i spenningen mellom taushetsplikt, meldeplikt og avvergeplikt.
Universitetet i Agder.
Moen, L.H., Bergman, S.
& Øverlien, C. (2018). Forebyggende
tiltak mot vold i nære relasjoner. Kartlegging av kunnskap for veien videre.
Oslo: NKVTS.
Mælan, E.N.
(2018). Læreres praksis og elevers psykiske helse: En eksplorerende studie i
ungdomsskolen. Doktoravhandling. Høgskolen I Innlandet, Elverum.
Vorland, N., Selvik, S., Hjorthol, T., Kanten, A.B. & Blix, I. (2018). Tverretatlig samarbeid om barn og
unge med problematisk eller skadelig seksuell atferd. Oslo: NKVTS.
Øverlien, C. (2015). Ungdom, vold og overgrep:
skolen som forebygger og hjelper. Oslo: Universitetsforlaget.
Om forfatterne
Ingrid
Helleve er professor em. i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk
ved Universitetet i Bergen, der hun har undervist lektor- og veilederstudenter.
Hun har tidligere lang erfaring som lærer og rektor i grunnskolen.
Sabreen
Selvik er førsteamanuensis ved Fakultet for lærerutdanning og
internasjonale studier ved Oslo Metropolitan Universitetet (OsloMet). Hennes
utdanningsbakgrunn er i psykologi og spesialpedagogikk. Hun har jobbet i flere
år med barn på krisesenter og ved andre institusjoner.