Det eksistensielle i klasserommet

I dagens pedagogiske landskap er eksistensielle perspektiv vanskelege å få auge på. I læreplanen er til dømes kompetanse det dominerande omgrepet. Snakkar vi om læring og motivasjon, er meistring grunnleggjande. Og når foreldre får råd om korleis dei skal oppdra barna sine, er målestokken ofte funksjon eller velfungerande barn. Spørsmålet er om ikkje eksistensielle perspektiv bør sterkare inn, både i opplæring og oppseding.

I denne artikkelen argumenterer eg for at både opplæring og oppseding har ein eksistensiell dimensjon. Denne dimensjonen er vanskeleg å få auge på i dagens psykologisk orienterte pedagogikk, og ein pedagogikk der eksistensielle dimensjonar er gått tapt, blir raskt problematisk. Det vil eg vise med tre aktuelle døme: Det tverrfaglege temaet folkehelse og livsmeistring (FoL) i læreplanen, skulen sitt danningsoppdrag og regulering av skjermtid til barn.

Utgangspunktet er Hans Skjervheims filosofi, der det eksistensielle ved mennesket er eit sentralt tema (sjå Madsen 2022, Måseide 2012).

Eksistensiell livsmeistring – eit innleiande døme

Eit kjærastepar på ein vidaregåande skule har blitt ufrivillig gravide. Situasjonen skaper naturleg nok uro og stress, og spørsmålet om abort melder seg. Det er nettopp i slike livssituasjonar temaet folkehelse og livsmeistring er meint å vere til hjelp.

Som det heiter i overordna del, skal temaet «gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse». Elevane skal lære å «håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dei «verktøya» elevane skal hjelpe seg med, er sosioemosjonelle kompetansar (Fauskevåg, 2019; Kunnskapsdepartementet (2016), s. 14). Sentralt i slik kompetanse er evne til «selvregulering og samarbeid» (NOU 2015: 8, s. 53).

Spørsmålet er no om situasjonen paret står i, eigentleg blir meir handterleg med ein slik kompetanse. Er det i det heile rett å forstå denne situasjonen som ei «personlig utfordring» som skal meistrast eller handterast? Vil eigentleg sjølvregulering og kjenslehandtering vere til hjelp?

Poenget eg vil fram til, er at den psykologiske tilnærminga som læreplanen stiller til rådvelde, verken er særleg eigna til å gripe situasjonen eller hjelpe dei involverte. Utfordringa paret står i, handlar ikkje om kjenslene deira, men om kva liv dei vil leve. Utfordringa er altså eksistensiell, og då er kompetanse i «selvregulering og samarbeid» til lite hjelp.

Dømet skal få fram at den psykologisk orienterte pedagogikken har ei grense: At elevar lærer om psykisk helse og tileignar seg «verktøy» som sosioemosjonelle kompetansar, kan vere viktig for å meistre livet. Men slik kompetanse er lite eigna til å gripe dei eksistensielle dimensjonane ved menneskelivet. Det å ikkje sjå denne grensa – det å oversjå det eksistensielle i trua på at mennesket kan forståast utif rå psykologi aleine – kallar Hans Skjervheim psykologisering (Skjervheim, 1996d, s. 197 ff.). [se note 1] Og spørsmålet eg vil diskutere, er om sentrale omgrep i dagens pedagogikk bidreg til nettopp dette. For å kunne gjere det må først det eksistensielle ved mennesket utdjupast.

Det eksistensielle mennesket

Det gravide paret i dømet måtte ta stilling til kva liv dei ville leve. Dei måtte gjere seg opp tankar om den rette måten å føre livet på. Slike val og spørsmål finst ikkje i liva til dyr, men er ein ibuande dimensjon ved menneskelivet. Mennesket er altså eksistensielt fordi vi må utforme og føre eit liv, eit liv som vi dermed er ansvarlege for.

Hans Skjervheim kan klargjere denne dimensjonen ved menneskelivet. Poenget hans er at det eksistensielle oppstår fordi mennesket tolkar seg sjølv og sin plass i verda: Vi er ikkje berre styrte av instinkt og drifter som dyra, men også av tankar og ideal om kven vi og verda er eller bør vere.

Eit døme på mennesket som tolkande er måten vi er foreldre på. Der dyr instinktivt tek seg av avkommet sitt, gjer mennesket det utif rå idear eller ideal om godt foreldreskap – altså utif rå tolkingar av kva ein god forelder er. Mennesket kjenner vanlegvis også ei instinktiv, naturleg omsorg for barna sine. Men slike naturimpulsar blir forma av dei ideala og verdiane vi identifiserer oss med – ideal som varierer sterkt både individuelt, kulturelt og historisk.

Tidlegare var til dømes fysisk straff eit omsorgsideal, ein skulle tukte den ein elskar (Tvedt, 2022). Ein menneskeleg forelder kan altså ikkje forståast berre ut ifrå biologisk-psykologiske trekk, som dei naturgitte impulsane til omsorg. Det avgjerande er dei fortolkingane dei gjer av kva godt foreldreskap er.

Denne evna til å fortolke seg sjølv er eit definerande trekk ved mennesket. Liva våre er i stor grad forma av dei tankane vi har om kven vi vil vere, og situasjonen vår, av «forholdet til oss sjølv», som Skjervheim formulerer det:

«Mennesket er nettopp det forholdet at det forheld seg til seg sjølv. [Det] inneber at ein fortolkar seg sjølv og sin plass i verda. Men denne sjølvfortolkinga er [...] konstituerande for det mennesket eigentleg er, mennesket er på ein viss måte si sjølvfortolking.» (Skjervheim, 1996d, s. 192)

Som tolkande får menneskelivet ein eksistensiell dimensjon. Det å «fortolke seg sjølv og sin plass i verda» inneber å ta stilling til kva verdiar, meining eller ideal vi bør orientere oss etter i livet. Dermed må mennesket, ulikt dyr, forhalde seg til spørsmålet om den rette måten å forstå livet på:

«forholdet [til oss sjølve] er ikkje i sitt innhald noko faktisk føreliggjande, det presenterer seg som ei oppgåve […] vi er frie på dette punktet, vi ikkje berre kan, men må velja vårt forhold, vår haldning til tilværet. Men då blir det straks spørsmål kva forhold vi skal velja, kva haldning vi skal ta til tilværet. Det vert spørsmål om det rette forholdet »(Skjervheim, 1996d, s. 195)

Samtidig er det klart at liva våre ikkje berre blir forma av fortolking. Vi er underlagde meir fastlagde, objektive rammer, som ein biologisk kropp eller det naturlege, sosiale og kulturelle miljøet vi er fødde inn i. Som biologiske vesen definerer til dømes døden eit objektivt vilkår for livet.

Likevel vil måten dette faktumet påverkar livsførselen vår på, variere med kultur eller religiøs identitet. Som fortolkande går altså mennesket alltid utover, det «transcender», dei objektive rammene som liva våre inneheld (Skjervheim, 1996c, s. 97). Spørsmålet om «det rette forholdet», den rette fortolkinga av desse livsvilkåra, treng framleis eit svar.

Det eksistensielle er slik eit ibuande aspekt ved menneskelivet. Meir konkret kva det vil seie, skal vi no sjå nærare på. Det vi skal fram til, er at det eksistensielle må reflekterast i vår pedagogiske tenking. For det å føre eit liv handlar om meir enn kompetent meistring og god funksjon.

Det eksistensielle kvardagslivet

Vi «må velja vårt forhold […] til tilværet», skriv Skjervheim i sitatet over. Men stemmer eigentleg dette? Kva med alle dei som livet ikkje gir noko val – dei som har nok med å få endane til å møtast eller verken har tid eller overskot til eksistensiell refleksjon? Er ikkje eksistensielle spørsmål knytte til unnatakssituasjonar i livet, som ufrivillige graviditetar, skilsmisser og yrkesval, eller til noko filosofen i det verdsfjerne elfenbeinstårnet driv med?

Slik eg forstår Skjervheim, ser han det eksistensielle som ein ibuande dimensjon ved kvardagsliva våre (jamfør Skjervheim, 1996b, s. 147). Kvardagen vår er allereie gjennomsyra av eksistensiell meining: Kokar vi oss kaffi om morgonen eller les bøker for ungane om kvelden, har vi allereie gjort tolkingar av kva eit godt menneskeliv kan bestå i, her kaffi og bøker. Handlingar som kjennest lite meiningsfulle, som klesvasken, er eksistensielle nettopp som negasjonen av eit meiningsfullt liv.

Sjølv om vi kanskje ikkje tenkjer over det, inneheld altså slike handlingar eksistensielle fortolkingar av kva eit liv i meining kan bestå av. Mennesket kan ikkje unngå å orientere seg ut ifrå ein horisont av meining, det Platon kallar ein idé om det gode (jf. Skjervheim, 1996a, s. 79).

Mennesket kan alltid vurdere den eksistensielle meininga til handlingane sine. Vi kan alltid spørje oss sjølv om livet vi lever, eigentleg er i tråd med standardane vi har for eit verdig, meiningsfullt liv. Om livet vi fører, uttrykkjer det «det rette forholdet» til tilværet: Skal vi bruke tid framfor skjermen eller heller vere i naturen eller på kafé med venner? Skal vi trene eller heller slappe av i sofaen med ei bok? Skal vi ete vegetarisk og klimavenleg eller unne oss saftige burgarar? Slike spørsmål om det rette forholdet til tilværet ligg som ein eksistensiell horisont rundt liva våre.

Men sjølv om menneskelivet har ein eksistensiell horisont, kan vi sjølvsagt la vere å bry oss om han. Vi må på ingen måte reflektere aktivt over spørsmål om kva verdiar og meining vi vil orientere liva våre etter. Vi kan la «andre velja for oss» (Skjervheim, 1996a, s. 81). Berre følgje straumen og gjere det som er «vanleg» å gjere. Konsekvensen er at ein seier frå seg eit grunnleggjande aspekt ved eigen fridom og autonomi. Ein lever på mange måtar livet til andre, utan «at blive subjektiv», utan å «forstå sig selv i eksistens», med formuleringar Skjervheim hentar frå Søren Kirkegaard (Skjervheim, 1996a, s. 87).

I kva grad menneske faktisk reflekterer eksistensielt over liva sine, vil sjølvsagt variere. I eit pedagogisk perspektiv må likevel det eksistensielle spele ei rolle: For det første må det vere ei pedagogisk oppgåve å gi barn moglegheiter til å utvikle eit eksistensielt forhold til livet. For det andre gir eksistensielle perspektiv ei breiare grunnlag for å drøfte pedagogiske mål og metodar.

Nettopp eksistensielle perspektiv er det eg meiner manglar i dagens psykologisk orienterte pedagogikk. Problema det medfører, vil eg no drøfte med utgangspunkt i tre tema: livsmeistring i læreplanen, skulen sitt danningsoppdrag og råd om skjermbruk til barn.

Psykologisk orientert livsmeistring

Som vi såg i innleiinga, gir læreplanen livsmeistrings-temaet (FoL) ei psykologisk innramming: Eit sentralt mål er god psykisk helse, og ho skal fremjast gjennom sosioemosjonelle kompetansar. Samtidig heiter det i overordna del at FoL skal tematisere «[v]erdivalg og betydningen av mening i livet» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her ligg altså ei opning for det eksistensielle.

I dag er det lett å sjå relevansen av eit eksistensielt orientert livsmeistrings-tema: Verda er truga av klimaendringar, krig, flyktningstraumar og politisk polarisering – berre for å nemne noko. Det er vanskeleg å sjå for seg at desse problema kan løysast berre gjennom kompetansar i samarbeid, kreativitet, problemløysing eller innovasjon – sosio-emosjonelle kompetansar og såkalla «21st Century Skills».

Problema er fundamentale og difor også eksistensielle: Løysinga på klimaproblemet, til dømes, krev antakeleg ei ny forståing av forholdet til naturen, til fellesskap, til forbruk eller til ønske om sjølvrealisering. Delar av løysinga er altså å finne i forholdet til oss sjølve, til andre og til verda som heilskap – i «vår haldning til tilværet», som Skjervheim kalla det. Det handlar om «[v]erdivalg og betydningen av mening i livet».

Problemet eg vil fram til, er at den psykologiske innramminga av FoL kan fortrengje slike eksistensielle tematikkar. Kompetansar retta mot psykisk helse bidreg lite til ei djupare forståing av kva som er verdifullt og forpliktande i livet. Som Skjervheim påpeiker, er eksistensiell refleksjon noko anna enn å vere «sjeleleg sunn» (Skjervheim, 1996c, ps. 96-97). Faren er altså at den opninga som overordna del faktisk gir for det eksistensielle, blir stengd att fordi FoL innrettast mot psykisk helse og sosioemosjonelle kompetansar.

Kompetanseorientert danning

Sjølv om danning er eit hovudmål med elevane si opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2017), seier læreplanen lite om kva danning eigentleg er. I staden blir danningsoppdraget hekta på utdanningsoppdraget: «Skolens læringsoppdrag og dannelsesoppdrag henger tett sammen» (Kunnskapsdepartementet (2016), s. 30). Det inneber at både dannings- og utdanningsoppdraget skal løysast ved at elevane tileignar seg kompetanse (Fauskevåg, 2022). Det gir lite rom for å utvikle dei eksistensielle dimensjonane ved danninga til elevane.

Skjervheim får fram at danning handlar om vårt eksistensielle forhold til livet. Danning må difor handle om meir enn læring av kompetansar, der målet er meistring, problemløysing og kritisk-vitskapeleg tenking (Fauskevåg, 2022). Danning handlar om etisk-eksistensiell refleksjon, tankar om «rett innsikt og riktig liv» (Skjervheim, 1996d, s. 198).

Meir konkret kva Skjervheim meiner her, trur eg kan utdjupast av den kanadiske filosofen Charles Taylors omgrep om «sterke vurderingar» (Fauskevåg, 2019; Taylor, 1985, s. 65-68).

Eit døme kan forklare dette omgrepet: Mennesket har ulike behov, ønsker og lyster, og nokon kan ha lyst på ei langhelg i New York. Å gjere sterke evalueringar er å vurdere ønska og behova våre som «livsføringsspørsmål»: New York er flott, men å flyge dit for ei langhelg er jo lite berekraftig. Så lysta er der, men er det eigentleg ein rett måte å leve livet på? I det ein altså spør om behov og lyster er i tråd med målestokkar for eit «riktig liv», gjer ein sterke vurderingar (jf. Taylor, 1985, s. 26). Ein reflekterer over handlingane sine ut ifrå målestokken «the good or higher life» (Taylor 1985, s. 68).

Taylors omgrep om «sterke vurderingar» kan slik relaterast til Skjervheims perspektiv på danning som etisk-eksistensiell refleksjon: Danning handlar om å utvikle ei djupare innsikt i kva verdiar ein må orientere seg etter for å føre eit verdig liv som menneske.

Korleis kan då eit slikt eksistensielt danningsoppdrag verkeleggjerast i klasserommet? Nokre døme kan antyde moglege svar: Éin måte kan vere å la elevane ta stilling til eksistensielle dilemma, som dømet med det gravide paret. Ein anna er å la elevane diskutere kva kvalitetar eit verdig eller «riktig» liv bør innehalde – kanskje med utgangspunkt i menneskesynet i ulike religiøse førestillingar, livs­ideala til «influensarar» eller dei livsformene skjermane og dei digitale algoritmane prøver å dytte oss inn i.

Skulefag kan sjølvsagt også danne og utvikle evna til eksistensiell refleksjon: I kroppsøving kan ein drive med utandørsklatring. Målet skal ikkje primært vere meistringsopplevingar, men kanskje ei djupare forståing av kropp og aktivitet som kjelder til meining i livet.

Tilsvarande kan ein i matematikk og naturfag utvikle forståinga av naturen som fascinerande og verdifull: Kanskje det å finne att talrekkjene til Fibonacci i kronblada til blomane (Nyberg, 2012) eller Einstein si paradoksale forståing av tid og rom, kan bidra til det. Tilsvarande kan undervisning i historie synleggjere verdien av å leve i eit fritt samfunn og utvikle kjensler av tilhøyrsel og ansvar for demokratiet (Fauskevåg, 2022).

Slik undervisning er eksistensielt dannande dersom ho gjer elevane merksame på aspekt ved verda, naturen og samfunnet som verdifulle og meiningsfulle. Å erfare noko som verdifullt er å sjå det som viktig og verd å ta vare på, og kanskje også noko ein er ansvarleg for og forplikta av. Slike innsikter gir elevane eit grunnlag for å gjere «sterke vurderingar». Dei gir eit utgangspunkt for refleksjon over kva eit «riktig liv» i meining kan bestå i.

Funksjonelt orientert oppseding

Det siste dømet omhandlar psykologiske perspektiv på oppseding og læring. Her står omgrep som funksjon og meistring sentralt. Eit døme er råd om korleis foreldre bør regulere skjermbruken til barna. Her legg ekspertane gjerne funksjonelle målestokkar til grunn: Foreldre treng ikkje uroe seg med mindre «spilling får så negative effekter at barnet får vansker og strever», ved «funksjonsfall», seier to psykologar til Aftenposten (Sjøberg, 2021).

Tilsvarande når det gjeld å motivere barn til læring og aktivitet. Her blir gjerne meistring sett på som nøkkelen. Barnehagen skal til dømes vere ein stad der barna kan «leike, utforske, lære og meistre», og der personalet skal «sørgje for […] utfordringar og meistringsopplevingar» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 22).

Skjervheim får fram at oppseding og opplæring må handle om meir enn god sosial eller kognitiv funksjon. Sidan mennesket er eksistensielle vesen, må eit mål med oppsedinga vere å introdusere barna til eit liv i meining (Fauskevåg, 2021).

Med skjermtid som døme: Viktigare enn funksjon er spørsmålet om skjermen gir barnet eit meiningsfullt liv. Spørsmålet foreldra må stille seg, er altså eksistensielt: Er det skjermen, eller kanskje leikeplassen, biblioteket eller fotballen, som tilfører mest meining i barna sine liv? Kva som er «rett» svar her, er det sjølvsagt ulike meiningar om. Poenget er at oppseding også må forståast eksistensielt: Oppseding handlar ikkje primært om velfungerande barn, men om liv i meining.

Tilsvarande er meistring eit for enkelt omgrep om motivasjon og læring. Elevar er eksistensielle vesen og har difor tankar om kva som er verdifullt eller meiningsfullt. Ei kjelde til motivasjon kan dermed vere innsikt i at kunnskapane og ferdigheitene elevane øver på, er viktige, at dei har verdi og meining. I musikkundervisninga, til dømes, kan ein elev meistre instrumentet dårleg. Likevel kan undervisninga vere motiverande fordi sjølve musikken erfarast som meiningsfull – han er vakker og har betydning.

I dette eksistensielle perspektivet på motivasjon ligg ei vending bort frå den individuelt meistrande eleven og over til kunnskapsinnhaldet og til læraren som ein formidlar. Den didaktiske ramma er ikkje meistring, men meining: Motivasjon skapast når eleven ser verdien og betydninga til lærestoffet og til fenomenet det tematiserer. Denne meininga er ofte ikkje openberr for eleven. Verdien må nettopp visast fram. Læraren si oppgåve er her ikkje å fasilitere individuelle meistringserfaringar, men heller å forsøke å gjere det verdifulle, interessante og meiningsfulle ved lærestoffet synleg for eleven.

Avslutning

Liva til mennesket er eksistensielle, og det vil seie at dei er orienterte mot meining. Vi står i eit forhold til ein idé om det gode, til idear om kva som er rett og har verdi. Det gjer at pedagogikken må ha eit vidare siktemål enn berre å gjere elevane kompetente, funksjonelle og meistrande. Døma eg har diskutert, skal vise korleis ein pedagogikk orientert mot kompetanse, funksjon og meistring kan bidra til å dekkje over dei eksistensielle dimensjonane ved livet.

Ein pedagogikk sterkare orientert mot det eksistensielle har som mål å gjere verda synleg som ein stad med dimensjonar av verdi og ansvar. Slik kan barna få hjelp i utforskinga av kva som kan gi liva deira meining, retning og verdi. Ein slik pedagogikk vil vere meir på høgde med den eksistensielle oppgåva mennesket er stilt overfor.

Note

1 Skjervheims kritikk av psykologisering handlar ofte om objektivering av mennesket: Å forklare menneske som ein funksjon av psykologisk-biologiske mekanismar medfører ein problematisk determinisme. Dette menneskesynet vil på same tid ekskludere eksistensielle perspektiv på mennesket. Og det er dette problemet, fråværet av det eksistensielle, ikkje det objektivt-deterministiske, eg forstår som psykologisering i denne samanhengen.

Litteratur

Fauskevåg, O. (2019). Å leve eit djupt liv – subjektiv sjølvinnsikt og kompetanse. I: J.A. Haugan & Ø. Kvello (Red.), Selvinnsikt og profesjonalitet: Fagbokforlaget.

Fauskevåg, O. (2021, 20.01.2021). Har psykologien fasiten om gaming? Aftenposten. Henta frå https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/7KqdVv/kort-sagt-onsdag-20-januar

Fauskevåg, O. (2022). Vil læreplanen bidra til danning av elevane? Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 8. doi: https://doi.org/10.23865/ntpk.v8.3739

Kunnskapsdepartementet. (2016) Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. (Meld. St. 28 (2015–2016)). Henta frå https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

Kunnskapsdepartementet. (2017) Overordnet del. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Madsen, O.J. (2022). Skjervheim, psykologien og mennesket sin selvfortolkning. I: L.P.S Torjussen & A.H. Hvidsten (red.), Arven etter Skjervheim, Fagbokforlaget.

Måseide, A. (2012). Psykologi som livssyn. Norsk filosofisk tidsskrift Vol. 47, Issue 2.

NOU 2015: 8. (2015) Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon, Informasjonsforvaltning. Henta frå https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/

Nyberg, E. (2012). Lær matematikk av skogen. forskning.no. Henta frå https://forskning.no/skole-og-utdanning-barn-og-ungdom-matematikk/laer-matematikk-av-skogen/692211

Sjøberg, J. (2021, 14. januar 2021). Spillforsker og psykolog: Barns spilletid har lite å si. Men dette må du passe på. Aftenposten. Henta frå https://www.aftenposten.no/foreldreliv/i/dlvyzz/spillforsker-og-psykolog-barns-spilletid-har-lite-aa-si-men-dette-maa-du-passe-paa

Skjervheim, H. (1992). Eit grunnproblem i pedagogisk filosofi. I: E.L. Dale (red.), Pedagogisk filosofi. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Skjervheim, H. (1996a). Deltakar og tilskodar. I: Deltakar og tilskodar og andre essays: Aschehoug.

Skjervheim, H. (1996b). Etikken og dagleglivet sin moral. I: Deltakar og tilskodar og andre essays: Aschehoug.

Skjervheim, H. (1996c). Oppleving og eksistens. I: Deltakar og tilskodar og andre essays: Aschehoug.

Skjervheim, H. (1996d). Psykologien og mennesket si sjølvfortolking. I: Deltakar og tilskodar og andre essays: Aschehoug.

Taylor, C. (1985). What is human agency? I: Philosophical papers 1. Human agency and language (Vol. 1, s. 15−44). Cambridge University Press.

Tvedt, A.T. (2022). den man elsker, tukter man i Store norske leksikon på snl.no. Henta 6. januar 2023 frå https://snl.no/den_man_elsker,_tukter_man

Utdanningsdirektoratet (2017). Rammeplan for barnehagen.

Om forfatteren

Odin Fauskevåg er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU. Han arbeider med pedagogisk-filosofiske tema, med særleg interesse for omgrepet danning.