Rike oppgaver – rike muligheter

Tenk deg at du går inn i et hvilket som helst klasserom, og spør en tilfeldig elev: «Hva gjør du? Hvorfor er du bedt om å gjøre dette? Hva vil det hjelpe deg til? Hvordan henger dette sammen med noe du har gjort før? Hvordan skal du vise hva du har lært?»

Denne oppgaven har vi gitt til mange lærere i ulike utviklingsarbeid og videreutdanninger. Ofte opplever vi at lærerne humrer litt når de tenker på hva egne elever ville svart. Det ville gjerne vært noe som dette, alt etter alder:

− Hva gjør du?

− Oppgaver.

− Hvorfor er du bedt om å gjøre dette?

− Læreren sa det.

− Hva vil det hjelpe deg til?

− Vet ikke.

− Hvordan henger dette sammen med noe du har gjort før?

− Vet ikke.

− Hvordan skal du vise hva du har lært?

− Tror vi skal ha en prøve.

Henning Fjørtoft skriver at:

«[…] dersom eleven ikke kan svare på slike spørsmål, er det en indikasjon på at undervisningen er innholds- eller aktivitetsdrevet og ikke orientert mot å avdekke forståelse for dypere områder i emnet. »(2016, s. 70−71) 

Både internasjonal forskning og den nasjonale elevundersøkelsen viser at stadig flere elever mangler motivasjon for skolearbeidet (OECD, 2020; Utdanningsdirektoratet, 2022). I tråd med Fjørtofts beskrivelser over viser studier at flere elever ikke aner hvorfor de lærer det lærerne ber dem om å lære, og de opplever mangel på engasjement og et sterkt prestasjonsfokus (Skaalvik & Federici, 2015; Lillejord mfl., 2017). Undervisning som er orientert mot fakta og kunnskap, kan føre til overflatelæring, en fragmentert og enkel forståelse, og elevene settes til å gjøre lukkede oppgaver de ikke ser relevansen i (Tymms & Merrell, 2007). Som en konsekvens kan elevenes opplevelse av skole bli «redusert til en følelse av at de sitter og lider i stillhet» (Hargreaves & Shirley, 2022, s. 28). 

Vi har en viktig jobb med å ivareta barn og unges nysgjerrighet og evne til å undre seg:

«I opplæringen skal elevene få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang. Evnen til å stille spørsmål, utforske og eksperimentere er viktig for dybdelæring.» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 7)

Rike oppgaver kan hjelpe oss langt på vei med denne viktige jobben i undervisningen.

Hva er rike oppgaver?

I denne artikkelen undersøker vi hvordan rike oppgaver kan bidra til å skape engasjement og motivasjon og legge til rette for gode dybdelæringsprosesser. Moulds (2003, s. 76) definerer rike oppgaver som «en åpen utforsking av et tema der fagets språk, tenke- og arbeidsmåter står sentralt, og som krever komplekse tankeprosesser av elevene for å løse oppgaven» (vår oversettelse). Rike oppgaver tar utgangspunkt i ekte problemer i meningsfulle kontekster som elevene kan kjenne seg igjen i. De utfordrer elevene til å bruke kunnskaper og ferdigheter, gjøre veloverveide valg og tenke kritisk underveis, slik at de kan utvikle en dypere faglig forståelse. Oppgavene skal være så åpne at alle elever har noe å bidra med og alle vil kunne møte motstand i arbeidet. Disse beskrivelsene av rike oppgaver har klare likhetstrekk med flere sentrale verdier og prinsipper i LK20, både dybdelæring som allerede nevnt, og også kompetansebegrepet, ambisjonen om livslang læring og tilpasset opplæring (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Som lærere vet vi at når noe skal beskrives, så kan det av og til være klokt å starte med å beskrive hva det ikke er. Motsetningen til rike oppgaver er lukkede oppgaver. Disse kjennetegnes først og fremst av at de har en klar forventning om et fasitsvar og kategoriserer svarene som «riktig» eller «galt». Det handler altså ofte om å gjengi eller reprodusere kunnskaper. Vi som er over gjennomsnittet begeistret for LK20, vet godt at dette er ferdigheter det ikke legges vekt på i kompetansemålene eller kjerneelementene. Den klassiske gloseprøven og «Finn svar i teksten»-spørsmål vil være typiske lukkede oppgaver som handler om å teste elevenes evne til å huske. Lukkede oppgavene gir ikke elevene rom til å utforske, tenke selvstendig, gjøre egne valg eller være kreative. Pugging av historiske årstall under andre verdenskrig vil ikke nødvendigvis hjelpe elevene til å gjøre rede for årsaker til og virkninger av nåtidige konflikter, slik de skal kunne ifølge kompetansemålene i samfunnsfag for 10. klasse.

Noen lukkede oppgaver besvares også enkelt ved å ta i bruk en automatisert fremgangsmåte. I norskfaget kan for eksempel elevene fylle ut et skjema med a-verb på nynorsk helt korrekt, men vil ikke kunne overføre kunnskap om grammatisk bøying i egen tekstskaping.

Lukkede oppgaver står gjerne uten en kontekst − «det er noe vi bare gjør på skolen». Dessverre ser det ut til at det er lukkede oppgaver elever møter mest i sin tid på skolen (Mehta & Fine, 2019). Men det skal ikke alltid så mye til før en lukket oppgave kan bli rikere. Et eksempel kan være kopiarket som er vist i figur 1, og som gjerne brukes på 2. trinn i temaet kropp og helse. Oppgaven er å sette strek mellom riktig ord og bilde. Ved hjelp av ordbank, modellering og samarbeid kan denne type oppgave plutselig bli helt åpen og rikere med rom for utforsking og kreativitet. Man kan for eksempel be elevene tegne kroppen selv og skrive opp de kroppsdelene de kjenner til, som i tegningen i figur 2.

Tre kriterier for rike oppgaver

Målet for elevenes opplæring handler om å utvikle en helhetlig kompetanse som skal sette dem i stand til å løse oppgaver og utfordringer vi i dag ikke kjenner til (Kunnskapsdepartementet, 2017). Veien til å utvikle en slik kompetanse går gjennom gode dybdelæringsprosesser, og dette må ivaretas i oppgavene elevene møter i løpet av skolegangen (Meld. St. 28 (2015–2016)). Det er særlig tre kriterier som bør være til stede om en oppgave skal defineres som rik (Moulds, 2002). Først og fremst dreier det seg om å arbeide på måter som er i tråd med «fagets premisser». Det vil si at elevene blir introdusert så tidlig som mulig for handle- og tenkemåter som er typiske for den enkelte fagdisiplin, med andre ord slik fagfolk og eksperter arbeider innenfor sitt fag (Shanahan & Shanahan, 2008). Det andre kriteriet innebærer en klar kobling til den virkelige verden. Det er vanskelig å lære noe man ikke har erfaringer med, eller som man ikke kan kjenne seg igjen i. Et siste kriterium for rike oppgaver er at de skal være tilgjengelige for alle elever: Oppgavene skal være så enkle at alle kan få til noe, og de med potensial til raskere progresjon får mulighet til det. På denne måten blir rike oppgaver orientert mot det å skape motivasjon og mestre. Elevene får vist hva de kan, fremfor å avsløre hva de ikke får til. 

Hvordan ser så dette ut i undervisningen? La oss forsøke å omsette disse beskrivelsen til et tenkt undervisningsopplegg. Eksempelet er hentet fra norsk og naturfag på 4. trinn og bygger på blant annet følgende kompetansemål: «beskrive, fortelle og argumentere muntlig og skriftlig og bruke språket på kreative måter», og «samtale om hva fysisk og psykisk helse er, og drøfte hvordan livsstil og trivsel påvirker helse». Læreren har valgt å fokusere på argumentasjon i norskfaget og tar utgangspunkt i tematikken søvn i naturfag. En rik oppgave i dette undervisningsopplegget kan se slik ut:

«Din søster prøver å overbevise foreldrene deres om at hun burde få være oppe så lenge som hun ønsker. Tar du din søsters side eller argumenterer du mot henne? Bruk det vi har lært om søvn i argumentasjonen din, og vær tydelig på hvilken side du er på. Samarbeid i små grupper.» (McTighe, 2015)

Oppgaven er rik fordi den gir mulighet for elevene til å samarbeide, alle vil få til noe i oppgaven, og elevene kan gjøre egne valg. Oppgaven åpner for flere svaralternativ, men lar elevene arbeide på måter som er sentrale i fagene og som er i tråd med kompetansemålene. I tillegg vil oppgaven være gjenkjennelig fra elevenes virkelige liv. Den vil også gi læreren en pekepinn om hvor langt elevene har nådd i læringsprosessen. Rike oppgaver kan skape engasjement og aktive elever, og en undervisning preget av mestring, undring og kreativitet, og dermed åpne for dybdelæring.

Sju kjennetegn på rike oppgaver

Det er altså flere trekk som kan kjennetegne en rik oppgave, og noen oppgaver vil kanskje være rikere enn andre. McTighe (2015) har en liste på sju kjennetegn. Denne kan være et utgangspunkt å se til når rike oppgaver skal lages. (Listen står ikke i en prioritert rekkefølge.)

1) Oppgaven bør kreve bruk av både kunnskaper, ferdigheter og forståelse. Det vil si at elevene må anvende kompetanse for å løse oppgaven. Om man for eksempel arbeider med kompetansemålet «beskrive geografiske hovudtrekk i ulike delar av verda og reflektere over korleis desse hovudtrekka påverkar menneska som bur der» i samfunnsfag, og «logge, sortere, presentere og lese data i tabellar og diagram og grunngi valet av framstilling» i matematikk, fra 7. årstrinn, kan man gi elevene følgende oppgave: 

«Din tante og onkel skal flytte til Sør-Amerika. Siden de vet at du nettopp har arbeidet med dette temaet, har de spurt deg om råd om hvor i Sør-Amerika de bør bor. Din tante skal jobbe for et dataselskap og kan bo hvor som helst i regionen. Din oppgave er å undersøke ulike steder de kan bo, ved å se på f.eks. geografiske trekk, klima og leveforhold. Velg selv hvordan du skal formidle ditt råd til din tante. Husk å grunngi godt ut fra det du finner i undersøkelsen din. Samarbeid i små grupper.» (McTighe, 2015) 

Elevene vil i denne oppgaven måtte bruke kunnskaper om geografiske trekk, lese data fra ulike tabeller og diagram, og på bakgrunn av dette gjøre utvalg og reflektere over hvordan det kan være å bo i denne delen av verden.

2) Oppgaven er kompleks. Det vil si at elevene må ta i bruk flere ferdigheter, for eksempel lesing, skriving og muntlighet. Som vist over kan én og samme oppgave trekke inn flere fagområder. 

3) Oppgaven kan være tverrfaglig. I oppgaven over bruker elevene ferdigheter fra matematikkfaget til å løse en kompleks oppgave i samfunnsfag. Når man velger å arbeide tverrfaglig, bør det skje på fagenes premisser. En naturfagsforsker ville skrevet en rapport, og ikke et eventyr, for å beskrive et forsøk. Men det kan være aktuelt å bruke kunnskap om argumentasjonsteknikker og tekstsammenbinding fra norskfaget når man skal drøfte i naturfag. Å la elevene arbeide med samme begrep eller fagområde ut fra ulike fags perspektiv, vil legge til rette for gode dybdelæringsprosesser, der elevene kan oppdage sammenhenger i og mellom fag.

4) Oppgaven kan løses på flere måter, i motsetning til oppgaver som har ett riktig svar. I matematikk etter 2. trinn skal elevene ha arbeidet med kompetansemålet «beskrive likskap og ulikskap i samanlikning av storleikar, mengder». MatteList-oppgaver fra Matematikksenteret gir mulighet for flere måter å arbeide med kompetansemålet på. Oppgavene er enkle å starte med og kan samtidig gi faglige utfordringer på ulike nivå.

I eksempelet Dyreskolen gis det rom for at elevene kan ha flere innganger til oppgaven. Noen vil starte med å telle antall bein på rådyrene, andre vil starte baklengs med 44 bein til sammen og jobbe seg videre derfra. Elevene vil også trenge ulike stillas og støtte, som å tegne løsninger eller bruke konkreter for å løse oppgaven.

5) Oppgaven skaper en ekte eller autentisk kontekst. Oppgaven bør minne om noe elevene kan kjenne igjen fra den virkelige verden. Det kan være et reelt problem som skal løses, eller for eksempel en ekte mottaker av produktet elevene lager. En diskusjon om leggetid er en situasjon de fleste elever kan kjenne seg igjen i. Et annet eksempel på å skape en autentisk kontekst kan være å leke sykehuslek på 1. trinn. I sykehusleken kan elevene skrive ut resepter, innskrivingsbånd, blodprøveskjema og så videre. Å drive skriveopplæring med bruk av denne type rammelek vil være i tråd med kjerneelementet skriftlig tekstskaping i norskfaget, der det står: «Elevene skal få oppleve skrivingen som meningsfull.»

6) Oppgaven gir bevis for læring når elevene bruker kompetansen sin til å løse ukjente problemer. Elevene overfører det de har lært tidligere, til ukjente situasjoner. Slik vil oppgaven synliggjøre hva eleven mestrer, framfor hva han eller hun kan eller ikke kan. På Smiodden skole arbeidet lærerne med å utvikle egen praksis knyttet til læringsfremmende underveisvurdering. De hadde satt seg mål «å være enda mer aktive sammen med elevene for både å avdekke kompetanse, og veilede elevene slik at de utviklet kompetansen sin». I naturfag var mål for læring knyttet til kjerneelementet kropp og helse og kompetansemålet «drøfte spørsmål knyttet til seksuell og reproduktiv helse» etter 10. trinn. I en rik oppgave ble elevene utfordret til å lage en podkast inspirert av radioprogrammet Lørdagsrådet. Elever gikk inn i roller som fertilitetsekspert, helsesykepleier og nysgjerrig programleder og svarte på spørsmål medelevene hadde laget til temaet seksuell og reproduktiv helse. Ut fra hvordan elevene drøftet de ulike tematikkene, kunne lærerne vurdere hva som var lært. Etterpå fortalte lærerne at de fikk «et mye bedre inntrykk av elevenes kompetanse og utvikling enn ved typiske vurderingssituasjoner».

7) Oppgavene kan vurderes ved suksesskriterier eller vurderingskriterier ut fra målene for undervisningen. Rike oppgaver kan ikke vurderes med rett/galt eller poeng. Suksesskriterier eller vurderingskriterier bør også helst være utarbeidet sammen med elevene. Når vi veileder elever underveis i arbeidet med rike oppgaver og involverer dem i vurderingsarbeidet, må vi hele tiden være bevisst på hva slags støtte og stillas elevene har behov for for å fremme læring og lærelyst.

Mulighet for undring og engasjement

Rike oppgaver involverer elevene aktivt i læringsprosessene ved at de utfordrer til kreativitet, utforsking og skaperglede (Moulds, 2002). De rike oppgavene kan skape læringssituasjoner der elevene opplever å stå fast, de må prøve og feile, tenke selv, og bruke kunnskap de har fra før på nye måter for å løse oppgaven (Liljedahl, 2021). Det er når elevene får gjøre seg slike erfaringer, får aha-opplevelser og lar seg engasjerer, når vi ser lyspærene tennes over hodet på dem− at de vil være i stand til å ta læringen med seg til nye, ukjente situasjoner. Rike oppgaver handler om å sette elevene i stand til å anvende kompleks kompetanse som de vil trenge i livene sine. Elever som får være aktive i å selv bygge sin kunnskap i møte med autentiske problemer, utvikler en dypere faglig forståelse og større motivasjon for videre læring (Sawyer, 2022, s. 10).

Når læreren klarer å formidle til elevene hvorfor de skal lære noe, hvordan de skal vise at de har lært, og hva det vil hjelpe dem til, er forutsetningene til stede for gode dybdelæringsprosesser. Vi må ikke overvurdere vår egen evne til å lære bort, men våge å gi slipp på noe av kontrollen. Tenk deg at du går inn i et klasserom der det yrer av undring og engasjement, og elevene opplever læring i meningsfulle kontekster. Eller tenk deg at du går inn i et klasserom og ingen er der − for alle er ute og utforsker den virkelige verdenen.

Noter

1 https://sprakloyper.uis.no/begynneropplaering/skriving-i-begynnaropplaeringa

2 https://sprakloyper.uis.no/begynneropplaering/skriving-i-begynnaropplaeringa

3 https://www.mattelist.no/388

Litteratur

Fjørtoft, H. (2016). Effektiv planlegging og vurdering. Læring med mål og kriterier i skolen. Fagbokforlaget.

Hargreaves, A. & Shirley, D. (2022). Fem veier til elevengasjement. Cappelen Damm Akademisk.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i matematikk 1.−10. trinn (Mat01-05). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket 2020. https://www.udir.no/lk20/mat01-05?l

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/nor01-06?lang=nob

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i naturfag (Nat01-04). Fastsatt som forskrift. Læreplan for kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/nat01-04

Lesesenteret. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking. (2022, 03.oktober). Språkløyper. https://sprakloyper.uis.no/begynneropplaering/skriving-i-begynnaropplaeringa

Liljedahl, P. (2021). Building Thinking Classrooms in Mathematics, Grades K-12: 14 Teaching Practices for Enhancing Learning. Corwin Press.

Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E. & Morgan, K. (2017). Stress i skolen – en systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.

Matematikksenteret. Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen. (2022, 03. oktober). MatteLIST. https://www.mattelist.no/

McTighe, J. (2015, 10. april). What is a Performance Task? Defined Learning. https://blog.performancetask.com/what-is-a-performance-task-part-1-9fa0d99ead3b

Mehta, J. & Fine, S. (2019). In search of deeper learning: The quest to remake the American high school. Harvard University Press.

Meld. St. 28 (2015−2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

Moulds, P. (2002). Rich Tasks: Developing student learning around important tasks. Australian Science Teachers’ Journal, 48(4), s. 7–13.

Moulds, P. (2003). Rich Tasks: Open-ended tasks involve student in connecting their learning to the real world. Association for Supervision and Curriculum Development, 61(4) s. 75–78.

OECD (Organisation for Economoic Co-operation and Development). (2020). PISA 2018 results (volume III): What school life means for students` lives. OECD. https://www.oecd.org/publications/pisa-2018-results-volume-iii-acd78851-en.htm

Sawyer, K. (RED.)(2022). The Cambridge Handbook of the learning sciences (2.utg.). Cambridge University Press.

Skaalvik, E. M. & Federici, R. A. (2015). Prestasjonspresset i skolen. Bedre Skole, 3(2015), s. 11−15.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), s. 40−61.

Tymms, P. & Merrell, C. (2007). Standards and quality in English primary schools over time: The national evidence. Primary Review, University of Cambridge Faculty of Education.

Utdanningsdirektoratet. (2022). Elevundersøkelsen hovedrapporten 2021. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/elevundersokelsen-2021-hovedrapporten/

Om forfatterne

Inga Kjerstin Birkedal er universitetslektor og er ansatt ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hun interesserer seg spesielt for lesing og skriving i alle fag, begynneropplæringen og skoleutvikling. Birkedal har også lang erfaring fra klasserommet som lærer i småskolen. 

Trude Alfsvåg er lektor og arbeider i Utdanningsregion Midt-Rogaland som ressursperson for læreplanarbeid. Hennes interessefelt er læreplanarbeid og ledelse av profesjonelle læringsfellesskap. I tillegg har hun også lang erfaring fra klasserommet som lærer i ungdomsskolen.