Fagartikkel: Den tradisjonelle skoleeksamen har fulgt med skolen i alle år. I det politiske ordskiftet synes man å være opphengt i eksamens sertifiseringsrolle, og lite opptatt av eksamens roller i styringen av utdanningssystemet og i å støtte lærernes undervisnings- og vurderingspraksis. Men har en flere hundre år gammel eksamensordning livets rett i 2023?
SverreTveitPostdoktor, Uio og førsteamanuensis, UiA
PublisertSist oppdatert
Annonse
I
disse dager, i mai 2023, skal elever for første gang på tre år, avlegge
eksamen. Erfaringer fra pandemien og nedstengningen av skolene, sammen med
andre reformprosesser som ligger i tiden, har ført til et behov for å se
grundig på skolens vurderingssystem. Min spådom er at når utdanningshistorien
skal skrives de neste tiårene, så blir dette stående som et merkeår. 2023 er
nemlig også året der
Annonse
Kvalitetsutviklingsutvalget evaluerer og leverer sine
anbefalinger for reformering av kvalitetsvurderingssystemet, 20 år etter at det
ble innført på anbefaling fra Kvalitetsutvalget
Regjeringen
har fremmet forslag til ny opplæringslov som skal behandles i Stortinget
Utdanningsdirektoratet
går i gang med utprøving av og følgeforskning på nye eksamensprøver i
videregående skole
Oslo
kommune søker staten om å få prøve ut alternative eksamensformer og forsøk med
endring i trekkordningen i grunnskolen
Unntakstilstanden
under pandemien har gitt oss bedre innsikt i hva eksamen er og ikke er. Hva er
det vi mister om eksamensordninga, slik vi kjenner den i dag, går ut? Dette er
blant spørsmålene som leder for Kvalitetsutviklingsutvalget, Tine S. Prøitz,
bør stille seg.
I denne artikkelen bruker jeg en tredeling av
vurderingens ulike roller, formål og funksjoner (Tveit, 2019; Tveit &
Olsen, 2018) til å analysere framveksten av eksamens-, prøve- og
karaktersettingspolitikk i norsk grunnopplæring. Denne historiske analysen gir
innsikt i hva slags roller eller funksjoner eksamensordningen hadde før og
har i dag og kan ha i framtiden, hvis man i det hele tatt
skal beholde eksamensordningen. 2023 er året der eksamen i seg selv bør tas opp
til vurdering.
Vurderingers ulike roller, formål eller funksjoner
Distinksjoner,
dikotomier eller todelte forståelser av roller, formål eller funksjoner ved
vurdering i skolen har sitt utspring i kirkens vurderingstradisjoner og er
mange hundre år gamle.
I kirken skilte man mellom det Anders Lysne
(1999) kaller oppfølgende og utvelgende vurdering. Sistnevnte ble
i katedralskolene praktisert strengt for å bestemme hvilke gutter som var skikket
eller uskikket til tjeneste for kirken og teologiske studier.
Lærere som er utdannet eller underviste i
etterkrigstiden og fram til revideringen av vurderingsforskriften ved
innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, ble lært opp i skillet mellom uformell
og formell vurdering. Dette ble erstattet med den gjeldende
vurderingsforskriftens skille mellom underveisvurdering og sluttvurdering,
som har sin bakgrunn i forskningslitteratur som trekker opp et skille mellom formativ
og summativ vurdering.
Som jeg skal komme tilbake til, er
distinksjonen mellom formativ og summativ vurdering mer enn 50 år gammel, men
den fikk sin renessanse omkring årtusenskiftet, inspirert av Assessment Reform
Group i Storbritannia og især forskningsgjennomgangen til Paul Black og Dylan
Wiliam av 1998.
Black og Wiliam (1998) rettet søkelyset mot
hva som kjennetegner god formativ vurdering. Dette ble i flere publikasjoner
presentert som en motsats til summativ vurdering. De ga ingen definisjon av hva
summativ vurdering består i, men var særlig opptatt av de negative
konsekvensene av eksterne eksamener og ansvarsstyringspolitikken i
Storbritannia.
Når trendbegreper som formativ versus
summativ vurdering overføres fra en policykontekst til en annen, må
kontekstbeskrivelsen nødvendigvis oversettes og forenkles. Om man ikke gir en
presis definisjon på hva eksempelvis «et skifte fra summativ til formativ
vurdering» representerer i en gitt kontekst, så blir det uklart hva de
summative vurderingene det vises til, er. Dette har ført til at mange har hatt
vanskelig for å forstå hva skillet mellom formativ og summativ vurdering
egentlig uttrykker.
Med den treffende tittelen Formative Good,
Summative Bad peker Lau (2014) på hvordan skillet mellom formativ og
summativ vurdering ofte blir brukt i reformprosesser og gjerne tar form av
forenklede retoriske og ideologisk ladede fremstillinger. For å få bedre grep
om vurderingers ulike roller, formål eller funksjoner har jeg derfor i stedet
foreslått en tredelt fremstilling:
1. Det vi
kjenner som formativ vurdering, kaller jeg for vurderingers rolle i å støtte
læring og undervisning.
For
vurderingene som gjerne omtales som summativ vurdering, skiller jeg
mellom bruk av karakterer og prøveresultater på individ- og gruppenivå:
2. Å bruke vurderinger som uttrykk for enkeltelevers
måloppnåelse, for eksempel læreres karaktersetting eller prøveresultater, er vurderingers
rolle i å sertifisere læring og undervisning.
3. Bruken av disse vurderingene på gruppenivå, for eksempel
til å evaluere resultatene til lærere, klasser, skoler eller kommuner, er vurderingers
rolle i å styre læring og undervisning.
Fellesnevneren
for de ulike formene for vurderinger er at de involverer en prosess der man bedømmer
og på en eller annen måte graderer oppnåelsen av målene for læringen
og/eller undervisningen, for eksempel gjennom bruk av karakterer.
De
tre s-ene, støtte, sertifisere og styre, gir et
analyseredskap som kan hjelpe oss å forstå bedre hvorfor eksamens-, prøve- og
karakterpolitikken gjennom skolens historie har vært så konfliktfylt. Analysen
nedenfor synliggjør også hvordan noen av eksamens mange roller, formål eller
funksjoner ofte blir glemt i det politiske ordskiftet.
Eksamens framvekst
i utdanningssystemet
Eksamens
rolle som styringsredskap i norsk utdanning er like gammel som skolen selv.
Konfirmasjonen, som ble innført i 1736, innebar minimumskrav til
kristendomskunnskap, som kirken skulle ta hånd om at barna fikk undervisning i
og kontrollere oppfyllelsen av. Dette forutsatte at det ble etablert lese- og
kristendomsundervisning for alle barn utover landet, og ledet fram til den
første lov om skoleopplæring i 1739.
Først i 1809 man fikk et formelt reglement
for karaktersetting, men helt fram til i dag har staten vært tilbakeholden med
å regulere rammene for lærernes standpunktvurderinger. Lærernes karaktersetting
har blitt indirekte regulert gjennom eksamensoppgaver og tilhørende
vurderingskriterier (Tveit og Lundahl, 2023).
Da Universitetet i Oslo ble etablert i 1811,
besto examen artium av åtte skriftlige prøver fordelt på tre dager, og fungerte
som en opptaksprøve til høyere utdanning. Undervisningen på gymnasene måtte innrettes
mot at elevene skulle bestå examen artium (Lysne, 1999).
Mot slutten av 1800-tallet, etter hvert som
gymnaslærerprofesjonen ble sterkere, fikk eksamen en viktig rolle i å utvikle
og kvalitetssikre deres profesjonelle kompetanse. Da examen artium i 1884 ble
overført fra universitetet til godkjente gymnasskoler var det uttrykk for en
anerkjennelse av lærerprofesjonens kunnskaper og kompetanse til å identifisere
hvilke elever som var egnet til å gå videre til universitetet og ikke Lundahl
& Tveit, 2014). Siden har eksamen spilt en viktig rolle i å støtte opp
under og bidra til erfaringsdeling mellom lærerne om deres undervisnings- og
vurderingspraksis.
Motstanden mot eksamen og karakterer i 1960- og
1970-årene
I
takt med utvidelsen av grunnopplæringen i tiårene etter andre verdenskrig ble
karakterer i stor grad fjerna i barneskolen både i Norge, Danmark og Sverige.
Etter hvert som vi fikk niårig og senere tiårig grunnskole, var det ikke lenger
behov for karakterer og eksamen på de lavere utdanningstrinnene.
Reduksjonen i karakterbruk representerte et
gjennomslag for den progressive pedagogikken. I løpet av 1960- og 1970-åra
vokste det fram fagmiljø på universitetene både i og utenfor Norden som
problematiserte uheldige konsekvenser av karakterer og testing, ikke minst i
USA.
Det er her vi har begrepene formativ
og summativ vurdering fra. Michael Scriven (1967) brukte distinksjonen
første gang for å understreke at evaluering av undervisningen i et fag i én formativ
rolle kan brukes til å forbedre undervisningen, mens den i en annen summativ
rolle kan brukes til å vurdere resultatene av undervisningen. Han var
provosert over at Lee Cronbach (1964), og andre ledende fagfolk innenfor
vurderingsfeltet, kritiserte bruken av standardiserte prøver til å holde skolene
og lærerne ansvarlige for elevenes resultater.
Distinksjonen ble raskt populær og særlig
Bloom, Hasting og Madaus’ (1971) Handbook of Formative and Summative
Evaluation of Student Learning bidro til at begrepsparet ble mye brukt i
pedagogisk forskning og den utdanningspolitiske diskursen fra 1970-årene og
utover, ikke minst av motstanderne av karakterer og eksamen. Disse var det
mange av i den vestlige verden på denne tiden, men det var få land der
motstanden fikk så stor gjennomslagskraft som i de nordiske.
Selv om det også i Finland og på Island var
politiske strid om karaktersetting, var det særlig i de skandinaviske landene
karakterdebatten i 1960- og 1970-årene tok form av sterke ideologiske slag
mellom venstre- og høyresiden i politikken. I Sverige ble karakterspørsmålet,
med sedvanlig svensk grundighet, utredet i mer enn fem år (SOU 1977: 9).
I Norge ble forsøk på å fjerne eksamen og
karakterer på ungdomstrinnet og i videregående skole målbåret gjennom to store
offentlige utredninger i 1970-åra, kjent som EVA1 og EVA2. Ytterste konsekvens
av et slikt karaktersystem, at den gjorde klassekamerater til konkurrenter, var
et effektivt retorisk argument som ble brukt i forsøket på å avskaffe
karakterer og eksamen helt (Lysne, 2004).
Fakta:
Prosjektet Den nordiske utdanningsmodellen (2019–2023) ved UiO undersøker forestillinger om Norden i norsk grunnopplæring (prosjektleder Inga Bostad). Postdoktor Sverre Tveit undersøker i dette prosjektet framveksten av eksamens- og testordninger i Norge, Sverige og Danmark. Han er også knyttet til Going Gradless-prosjektet ved NTNU (prosjektleder Henning Fjørtoft). https://www.uv.uio.no/iped/historicizing-educational-testing
I Norge var Pedagogisk forskningsinstitutt
(PFI) ved Universitetet i Oslo, under instituttbestyrer Johannes Sandvens ledelse,
en viktig maktfaktor. Fra Sandven tiltrådte som bestyrer i 1948, utviklet han
instituttet til å bli sentral i forskning på og bruk av modenhetsprøver og
andre standardiserte prøver. Disse ble solgt til skolene etter amerikansk
modell. PFI hadde nærmest en monopolstilling innenfor utdanningsforskning i
Norge i det første tiåret etter krigen, men etter hvert som karakter- og
prøvemotstanderne ble flere i 1960-årene økte motstanden mot instituttets
vitenskapelige forankring i amerikanske testtradisjoner (Lysne, 1999).
På grunn av studentopprør og økende motstand
i egne rekker måtte Sandven i 1972 tre til side. En mer demokratisk styring av
instituttets faglige innretning ledet frem til opprettelsen av det
sosialpedagogiske studiealternativet i 1974 (Helsvig, 2005). I tiårene som
fulgte fikk karakter- og prøvemotstandere ved PFI prege utdannelsen av
skoleledere, skolebyråkrater og skoleforskere. Motstanden mot karakterer og
prøver var stor også i lærerutdanningene og på lærerrommene (Lysne, 2004).
I Evalueringsutvalgets utredning av 1974
(EVA1) gikk 6 av 10 utvalgsmedlemmer inn for å avvikle karakterer på
ungdomstrinnet, mens 4 av 10 foreslo det samme i gymnaset (Lysne, 2004).
Karakter- og prøvemotstanderne lyktes imidlertid ikke i å mobilisere like stor motstand
blant elever og foreldre. Blant aktørene som kjempa for å fortsette med
karakterer og eksamen både i ungdomsskolen og i gymnaset, var Norges
Gymnasiastsamband (forløperen til Elevorganisasjonen).
Til deres kampanje Evalueringsaksjonen 78
kom det på kort tid inn hele seksti tusen underskrifter. I høringsrunden til
EVA2 gikk 80 prosent av uttalelsene mot en ytterligere reduksjon i bruk av
karakterer. Da Arbeiderpartiet mista regjeringsmakta etter stortingsvalget i
1981, mente mange at det var striden om karakterer i skolen som ble deres bane
(Lysne, 2004).
Til tross for store utdanningsreformer som
Reform 94 og L97 var det først ved årtusenskiftet og PISA-sjokket i 2001 at
vurdering og evaluering på ny fikk en virkelig stor plass i det offentlige ordskiftet.
Det er fristende å anta at det tydeligste resultatet av de steile frontene i
karakterstriden i 1970-åra førte til en form for berøringsangst blant
politikerne. Verken hos regjeringene ledet av Arbeiderpartiet, Høyre, KrF eller
Senterpartiet i 1980- og 1990-åra var reformiveren på vurderingsfeltet særlig
stor (Lysne, 2004).
Denne korte skildringa av karakterstriden i
1960- og 1970-årene synliggjør hva den iboende konflikten lærerens ansvar for
både formativ og summativ vurdering innebærer. Lærerens doble mandat – den
skal både støtte elevenes læring og sertifisere elevenes
oppnåelse av målene – er en viktig grunn for at myndighetenes regler og
retningslinjer for karaktersetting har vært uklare.
I det norske vurderingssystemet er læreren
satt til å forvalte to svært motsetningsfylte mandater. Det er svært forståelig
når lærere opplever at deres (summative) sertifiseringsrolle som karaktersetter
kommer i veien for deres (formative) rolle i å støtte elevenes læring.
Enda mer sammenblandet blir rollene ved
vurdering når vurderingsinstrumenter som primært har en rolle i å styre
også gis en rolle i å støtte læring og undervisning, slik det ble med
nasjonale prøver noen tiår senere.
Ny styring ved årtusenskiftet:
kvalitetsvurderingssystemet og nasjonale prøver
Innføringen
av et nytt kvalitetsvurderingssystem og nasjonale prøver var et direkte
resultat av PISA-sjokket i 2001. Både ansvarlige politikere og mediene la stor
vekt på PISA-prøvens rolle i å måle kvaliteten på utdanningstilbudet og den
internasjonale konkurransen mellom utdanningssystemer. Den ferske statsråden
Kristin Clemet kunne derfor knapt truffet bedre med sportsmetaforen hun brukte
til å karakterisere resultatet: «Som å komme hjem fra vinter-OL uten en eneste
norsk medalje, og denne gangen kan vi ikke skylde på at finnene er dopet», sa
statsråden, med henvisning til at finnene vinteren før var blitt tatt for
doping under ski-VM på hjemmebane (Dagbladet, 5.12.2001).
For Finland førte PISA-resultatene til en
uventet heder og ære og en konstant strøm av utdanningsforskere og politikere
på jakt etter suksessoppskriften i årene som fulgte. Her i Norge ble
PISA-sjokket «en flying start» for Clemets reformplaner, slik hennes
statssekretær Helge Ole Bergesen (2006) uttrykte det i boka Kampen om kunnskapsskolen.
Dette er et eksempel på bruken av prøver som
måler elevers læringsutbytte som grunnlag for styring av
utdanningspolitikken. PISA-sjokket førte til at Clemet utvidet utvalget ledet
av Astrid Søgnen med flere medlemmer og et ga det et nytt mandat: Å utrede og
foreslå et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem og nasjonale prøver som grunnlag
for styring av skolen.
Denne økte bruken av prøver til å styre
skolen og holde skoleeier, skoler og lærerne mer ansvarlige for elevenes
resultater, var svært kontroversiell og ble møtt med boikottaksjoner fra
Elevorganisasjonen og sterk motstand fra Utdanningsforbundet. Da Sosialistisk
Venstreparti overtok Kunnskapsdepartementet ble prøvene satt på pause i et år
før de kom tilbake i skolen i en ny innpakning med økt vektlegging av prøvenes
rolle i å støtte læring og undervisning.
Den norske Vurdering FOR læring-satsingen
er særlig inspirert av den skotske Assessment is for Learning-satsingen,
som hadde sitt utspring i Black og Wiliam (1998) sin forskning. Blant de
nordiske landene er det nok ingen som har vært mer direkte inspirert av Black
og Wiliam og den internasjonale VFL-litteraturen enn Norge. Den sterke
satsingen på vurdering for læring kan forstås i lys av innføringen av
kvalitetsvurderingssystemet og nasjonale prøver og et politisk ønske om å
skifte fokus fra summativ til formativ vurdering (Tveit, 2019).
Det er delte meninger om i hvilken grad de
nasjonale prøvene er til hjelp i arbeidet med å forbedre kvaliteten på
opplæringa. De fleste vil nok være enig i at vi – heldigvis – har unngått de
helt ekstreme utslagene av slik ansvarsstyring av den typen vi har sett i USA
og Storbritannia.
Slik jeg ser det, har
nasjonale prøver og det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet tilført den
norske skolen og den utdanningspolitiske diskursen et bedre kunnskapsgrunnlag
og viktige nye dimensjoner i arbeidet med kvalitetsutvikling. Kommunene og
fylkeskommunene sitt ansvar for skolen er tydeliggjort, og både lærere og
rektorer blir møtt med større forventninger enn før. Samtidig finner vi flere
eksempler på uheldig bruk av prøveresultat i styringa av skolen.
Jeg skal ikke her gå inn på forskning og de
ulike aktørenes standpunkter til dette spørsmålet. Det jeg imidlertid ønsker å
sette søkelyset på, er hvordan den sterke vektlegginga av ansvarsstyring
gjennom PISA og nasjonale prøver de siste 20 åra har ført til vi nesten har
glemt at den vurderingsordningen som tradisjonelt har hatt den viktigste rollen
i styringen av elevenes læring og lærernes undervisning er eksamen.
Fraværet av eksamen de siste tre årene har
bidratt til å synliggjøre viktige roller eksamen har, og også på hvilke måter
eksamensordningen kan ha utspilt sin rolle.
Eksamens sertifiseringsrolle
De
fleste forbinder nok eksamen med det jeg kaller sertifiseringsrollen.
Eksamenskarakterene kommer sammen med standpunktkarakterene på elevenes
vitnemål og danner grunnlag for opptak til videre utdanning og rekruttering i
yrkeslivet.
Eksamens
sertifiseringsrolle gjør det nødvendig å jevnlig oppdatere prøveformatet i tråd
med forventningene til kunnskaper og ferdigheter elevene vil bli møtt med, i et
samfunn i stadig raskere utvikling. Bruken av hjelpemidler og hvordan og i
hvilken utstrekning eksamensprøvene gjennomføres digitalt, er en gjenganger i
de politiske og faglige vurderingene. I 2023 er det særlig kunstig intelligens
gjennom tjenester som ChatGPT som utfordrer eksamensformatet.
Utdanningsdirektoratet inviterer dette året
skoleeiere og videregående skoler til å gå i gang med utprøving av langsvarsoppgaver
i biologi, matematikk for yrkesfag og politikk og menneskerettigheter med
sikte på å siden gjennomføre forsøk med dette som alternativ til dagens
eksamensformer. Dette kan forstås som et forsøk på å gjøre eksamen mer relevant
for framtidens arbeidsliv. Denne forsiktige reformeringen av oppgaveformatet
som Utdanningsdirektoratet er gått i gang med, er uttrykk for en erkjennelse av
at fem timers skriftlig prøve ikke er en like relevant sertifisering av elevers
kompetanse i 2023 som det var på 18- og 1900-tallet.
Eksamen rolle i styringen av undervisningen innhold
Innføringen
av nasjonale prøver og kvalitetsvurderingssystemet for 20 år siden bidro som
sagt til at eksamens rolle i å gi lærere, skoleledere, forvaltning og
politikere «styringsdata» er blitt underkommunisert i det politiske ordskiftet.
Selv om det i liten grad har blitt uttrykt i stortingsmeldinger og andre
policydokumenter, så utgjør eksamensresultater et viktig informasjonsgrunnlag
for skolenes kvalitetsarbeid, spesielt i videregående skole (Tveit og Olsen,
2018).
Forskrift til opplæringsloven tillegger
eksamen en slik rolle, gjennom å pålegge skoleeiere å «medverke til å etablere
administrative system og å innhente statistiske og andre opplysninger som
trengs for å vurdere tilstanden og utviklinga innenfor opplæringa» (§ 2.2).
Videregående opplæring har få andre statistiske opplysninger som kan brukes for
å vurdere tilstanden knyttet til læringsresultater, og det er derfor naturlig
at eksamen blir en kunnskapskilde i dette arbeidet.
En annen dimensjon eksamen har gjennom sin
styringsrolle, er at nasjonale myndigheter gjennom eksamensreguleringene utøver
makt over fagenes innhold. Dette ser vi når eksamen diskuteres på Stortinget:
Ulike fag-, språk- og profesjonsinteresser konkurrerer om hva som gjennom
eksamenssystemet anerkjennes som viktig kunnskap. En slik tilbakevirkende
tilsiktet effekt, kjent som «positive washback», er kjent fra flere
land.
Eksamen rolle i å støtte lærernes
undervisnings- og vurderingspraksis
At eksamensordningen har
hatt stor legitimitet og gjennom årenes løp har gjennomgått små forandringer
kan blant annet forklares med at det er profesjonen selv som kontrollerer
prøvene (Lundahl og Tveit, 2014). Skoleledere og lærere oppfatter
sensoroppgaven som svært viktig for den profesjonelle utviklingen til både
skolen som organisasjon og den individuelle lærer (Hovdhaugen, Prøitz og
Seland, 2018).
Rollen eksamenssystemet har i å styrke
profesjonens forståelse av hva som forventes i fagene, ble lenge
underkommunisert i forskningen og i den utdanningspolitiske diskursen. Dette er
blitt løftet mer fram i det første formelle rammeverket for eksamen som
Utdanningsdirektoratet publiserte i 2017, og det ble vektlagt i Eksamensgruppas
kunnskapsgrunnlag og anbefalinger (Blömeke mfl., 2020). Denne tause kunnskap om
eksamens funksjoner kan dermed være i ferd med å bli anerkjent som et av
formålene med eksamensordningen, selv om det ikke eksplisitt er uttrykt slik i
lovverket.
Trekkordningen
Oslo
kommune søker i vår om forsøk med endringer i trekkordningen ved eksamen på 10.
trinn ved at elevene gis en rett til å velge selv hvilke av de tre fagene med
sentralt gitt eksamen (norsk, engelsk og matematikk) som de skal komme opp i.
Dette er i tråd med anbefalinger fra Eksamensgruppa om å prøve ut slike
ordninger, og det er derfor grunn til å forvente at det fra
Utdanningsdirektoratets side blir sett positivt på dette forsøket.
Fakta:
Prosjektet Going gradeless (2020–2024) ved NTNU undersøker norske videregående skoler som har dempet eller fjernet karakterer underveis i skoleåret. I prosjektet studeres det hvordan dette praktiseres og oppleves av lærere og elever, og hvilke fordeler og ulemper det medfører. https://www.ntnu.no/ilu/going-gradeless
En viktig funksjon ved trekkordningen er at
verken lærere eller elever skal vite hvilket fag som trekkes, og at risikoen
for å bli trukket ut til eksamen i ett av fagene gir et insitament til å
undervise og lære godt i alle fagene.
Om elevene selv får velge hvilken eksamen som
de skal opp i, så representerer det et brudd med tradisjonen for at eksamen
skal være en «stikkprøve» som brukes blant annet til å kontrollere om lærerne
har undervist og elevene lært det de skal i fagene.
Betydningen av forsøket med trekkordningen
som Oslo kommune søker om bør derfor følges med stor interesse både fra
utdanningsforskere, politikere og lærerprofesjonen fremover.
Eksamen opp til vurdering
Når
Kvalitetsutviklingsutvalget i høst skal konkludere med anbefalinger om
kvalitetsvurderingssystemet, blir det spennende å se om de bare pirker i eller
våger å rokke ved grunnmuren i det norske skolen – eksamen.
Pandemien vist oss at det er mulig å ha
tillit til lærernes vurderinger, uten at det gjennomføres eksamen i fagene.
Det er nå grunnlag for å stille spørsmål om
hvorfor man beholder eksamensordningen dersom man langt på vei går bort fra
eksamens rolle i å kontrollere at lærerne og elevene gjennomfører den
undervisningen og læringen de skal.
Som vist i denne historiske gjennomgangen har
nasjonale myndigheter i svært liten grad regulert lærernes standpunktvurdering;
denne har i stedet har blitt styrt indirekte gjennom eksamen. Tiden kan være
moden for å vurdere en variant av den svenske modellen, der det i stedet for en
uavhengig eksamen gjennomføres nasjonalt utarbeidede prøver som del av
grunnlaget for standpunktkarakteren i fagene.
Siden examen artium i 1884 ble overført fra
universitetet til grunnopplæringen og kontrollert av lærerprofesjonen selv, har
eksamen i stadig større grad tatt form av en kompetanseheving og intern
kvalitetssikring blant medlemmene av profesjonen. Når både lærerne og myndighetene
nå i større grad legger vekt på kompetanseheving og erfaringsdeling som viktige
grunner for å ha eksamen, bør man stille spørsmål ved om dagens eksamensordning
ivaretar dette formålet på en god måte.
Tiden taler for at eksamen kommer opp til
vurdering.
Litteratur
Bennett, R.E. (2011). Formative
assessment: A critical review. Assessment in Education: Principles, Policy
& Practice, 18(1), 5–25. doi:10.1080/0969594X.2010.513678
Bergesen,
H.O. (2006). Kampen om Kunnskapsskolen.
Oslo: Universitetsforlaget.
Black,
P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and
classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy &
Practice, 5(1), 7–74. doi:10.1080/0969595980050102
Bloom, B.S., Hastings, J.T. &
Madaus, G.F.
(1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning.
New York, NY: McGraw-Hill.
Cronbach, L. J. (1964/1983). Course
Improvement through Evaluation. I: G.F. Madaus, M.S. Scriven, & D.L.
Stufflebeam (red.), Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human
Services Evaluation (s. 101–115).
Helsvig,
K. (2005). Pedagogikkens grenser. Kampen om
norsk pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt 1938–1980. Abstract
forlag.
Hovdhaugen,
E., Prøitz, T.S. & Seland, I.
(2018). Eksamens- og standpunktkarakterer – to sider av samme sak? Acta Didactica 12(4).
Lau, A.M.S. (2014). ‘Formative
good, summative bad?’ – A review of the dichotomy in assessment literature. Journal
of Further and Higher Education, 40(4).
Lundahl, C. & Tveit, S. (2014). Att legitimera nationella prov i Sverige och i Norge: en
fråga om profession och tradition. Pedagogisk forskning i Sverige, 19(4–5),
297–323.
Lysne,
A. (2004). Karakterer og kompetanse.
Stridstema i norsk skolehistorie. Utviklingen fram til 1970-årene. Haslum:
AVA Forlag.
Lysne,
A. (2004). Karakterer og kompetanse.
Stridstema i norsk skolehistorie. Kampen om skolen, 1970–2000. Haslum: AVA Forlag.
Scriven, M.
(1967). The methodology of evaluation. I: R.E. Stake (red.), Curriculum
evaluation (s. 39−83). American Educational Research Association (monograph
series on evaluation, no. 1). Chicago, IL: Rand McNally.
Tveit, S. (2019). Policy
Legitimation of Educational Assessment Reforms: The Cases of Norway and Sweden.
Doktorgrad forsvart ved Universitetet i Oslo
29. november 2019.
Tveit,
S. & Olsen, R.V. (2018). Eksamens mange
roller i sertifisering, styring og støtte av læring og undervisning i norsk
grunnopplæring. Acta
Didactica 12(4).
Tveit, Sverre. &
Lundahl, Christian. (2023). Trajectories of Assessment and Certification in the
North. Grading and Testing Policy in Norwegian and Swedish Basic Education. I:
D. Tröhler, B. Hörmann, S. Tveit & I. Bostad, The Nordic Education Model
in Context: Historical Developments and Current Renegotiations. Routledge.
SOU (1977) Betygen i Skolan. Stockholm: Statens
Offentliga Utredningar.
Annonse
Om forfatteren
Sverre Tveit er postdoktor ved Universitetet i Oslo og
førsteamanuensis ved Universitetet i Agder. Hans doktoravhandling hadde som
tema legitimeringen av vurderingsreformer i Norge og Sverige. I
postdoktorprosjektet sammenligner han framveksten av eksamens- og karakterpolitikken
i de nordiske landene. Med sin bakgrunn som sentralt tillitsvalgt i
Elevorganisasjonen i 2001−2003 har han bidratt til faglige diskusjoner om
eksamen og karaktersetting i mer enn 20 år.