Ulike ambisjonar for fleirspråklegheit i Skandinavia

I en skandinavisk uddannelseskontekst har der de seneste årtier været en stigende interesse for, hvordan flersprogethed og flersprogethedsdidaktik kan integreres i sprogundervisningen. Interessen er vakt, fordi alle elever i dag kan anses som flersprogede (Haukås, 2022), da alle elever lærer mere end ét sprog i eller udenfor skolen. Til trods for en vilje hos lærerne til at arbejde med flersprogethed som ressource i undervisningen, viser flere studier, at lærerne er usikre på, hvordan de skal omsætte flersprogethedsdidaktikken til praksis (Daryai-Hansen & Albrechtsen, 2018; Haukås, 2016; Lundberg, 2019). Et vigtigt skridt til at støtte lærerne i at udvikle kompetencer inden for flersprogethed i sprogfagene er derfor at afdække, hvordan flersprogethed kommer til udtryk i sprogfagenes læreplaner, så lærerne kan få viden om, hvad der forventes, at de skal kunne undervise i.

Vi stillede derfor spørgsmålet: Hvordan kommer flersprogethed til udtryk i læreplanerne for de tre største sprogfag i grundskolen i Danmark, Norge og Sverige?

I denne artikel præsenterer vi hovedfundene fra studiet. I artiklens første del beskriver vi det teoretiske grundlag for vores analyse. Dernæst præsenteres fundene fra læreplansanalysen med fokus på følgende tre sprogfag i grundskolen: dansk/norsk/svensk, engelsk og andet fremmedsprog. Mens der i Norge og Sverige er én samlet læreplan for skolens andet fremmedsprog, kaldet henholdsvis ’Fremmedspråk’ i Norge og ’Moderna språk’ i Sverige, fokuserer vi i en dansk kontekst på læreplanen for tysk, da tysk har størst udbredelse som andet fremmedsprog i den danske grundskole. I artiklens sidste del peger vi på, hvilke implikationer analysens fund kan have for elever, lærere og lærerstuderende i de tre lande.

Tre pluralistiske tilgange til sprog

Udgangspunktet for analysen er den europæiske Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures (Candelier mfl., 2010) som skelner mellem tre pluralistiske tilgange til sprog:

• Integreret sprogdidaktik (ISD) bygger bro mellem sprog, som eleven lærer i skolen. Tilgangen kan også integrere andre sprog, eleven kender, fx elevens hjemmesprog. Formålet med denne tilgang er, at eleven bruger sine kendte sprog som et springbræt til at lære nye sprog.
• Interkomprehension mellem beslægtede sprog (IKBS) etablerer forbindelser mellem sprog fra den samme sprogfamilie, fx den germanske eller romanske sprogfamilie. Formålet med tilgangen er, at eleven med udgangspunkt i et (eller flere) af sine egne sprog opdager, at eleven kan forstå andre sprog fra den samme sprogfamilie, fordi de beslægtede sprog minder om hinanden.
• Eveil aux langues (EAL) integrerer en bred vifte af sprog og sproglige varianter som findes i verden, i samfundet eller i klasserummet. Formålet med tilgangen er, at eleven ved at sammenligne sprog på kryds og tværs udvikler sproglig bevidsthed og en anerkendende tilgang til sprog og sproglig mangfoldighed.

Fælles for de tre tilgange er, at de alle inkluderer sproglig mangfoldighed i undervisningen, men de gør det i forskellig grad og med forskellige formål. Model 1 giver et overblik over de tre tilgange. De stiplede linjer i modellen indikerer, at grænserne mellem tilgangene kan overlappe. Det ses fx, hvis der i tyskundervisningen laves sammenligninger til dansk/norsk/svensk. Dette vil være et eksempel på ISD, da sprogene er undervisningsfag i skolen, men sprogene er også alle en del af den germanske sprogfamilie og derfor udtryk for IKBS.

I de følgende tre afsnit præsenterer vi analysens resultater i relation til hver af de pluralistiske tilgange. Tabel 1 opsummerer analysens hovedfund ved at vise, hvilke typer flersprogethedsdidaktik der kommer til udtryk i hvilke fag i de tre lande.

Integreret sprogdidaktik (ISD)

Mens ISD ganske overraskende ikke er repræsenteret i de svenske læreplaner overhovedet, er der ligheder og forskelle mellem, hvordan ISD er integreret i de danske og norske læreplaner. Karakteristisk for de norske læreplaner er, at ISD løber som en rød tråd kontinuerligt gennem alle grundskoleårene i både norsk, engelsk- og andet fremmedsprogsfaget. I norskfaget skal eleverne fx udvikle literacy-kompetencer ved at læse, lytte, undersøge og reflektere over tekster på norsk og «andre språk». Det ekspliciteres dog ikke, hvilke «andre språk», der er tale om. Fælles for både engelsk- og fremmedsprogsfaget i Norge er, at elevernes sproglige viden udgør grundlaget for den nye sproglæring. I engelskfagets formål fremhæves det, at eleverne skal identificere forbindelser mellem engelsk og andre sprog, som eleverne kender ved først at finde, opdage og lege med transparente ord og udtryk og senere ved at undersøge, tale om og beskrive sproglige ligheder og forskelle. I fremmedsprogsfaget skal eleverne ligeledes bruge deres erfaringer fra tidligere sproglæring til at lære det nye fremmedsprog. Sammenligner vi med de danske læreplaner, er det interessant at ISD ikke er inkluderet i danskfaget, men kun kommer til udtryk i engelsk- og tyskfaget. I engelskfaget skal eleverne bruge deres viden fra dansk samt trække på ressourcer fra «andre sprog» som grundlag for fx at bruge gættestrategier, mens ISD i tyskfaget kommer til udtryk ved at bygge ovenpå det, som eleverne kan fra dansk, engelsk og «andre sprog» særligt via arbejde med transparente ord. Fælles for både engelsk- og tyskfaget i Danmark er dog, at ISD kun er integreret i læreplanerne i de første to-tre år af den tidlige sprogundervisning, hvorefter ISD forsvinder fra læreplanerne igen. I modsætning til i de norske læreplaner er ISD dermed kun et begynderdidaktisk redskab i de danske (Drachmann, 2022, 2023).

Intercomprehension mellan besläktade språk (IKBS)

IKBS-ansatsen återfinns huvudsakligen i läroplanerna för skolspråken i de respektive länderna på danska, norska och svenska. Samtliga tre läroplaner innehåller formuleringar och kompetensmål som syftar till att stärka elevernas intercomprehension mellan besläktade språk. Det finns dock tydliga skillnader och olika ambitioner mellan länderna. Den danska läroplanen fokuserar på förståelse av norska och svenska texter samt att danska elever även skall kunna kommunicera med norrmän och svenskar. Trots att en övergripande nordisk kulturell gemenskap betonas i den danska läroplanen nämns endast förståelsen och kunskapen om norska och svenska språk och kultur explicit. Detta är anmärkningsvärt med tanke på Danmarks starka politiska och historiska band till Färöarna, Island och Grönland. Den norska läroplanen är mest omfattande och inkluderar även studier av andra språk som samiska. I Norge betonas särskilt utvecklingen av elevernas ömsesidiga förståelse i Skandinavien och användning av bokmål och nynorsk inom Norge som en utmärkande typ av intercomprehension. Till skillnad från läroplanerna i Danmark ock Norge nämner den svenska läroplanen inte explicit vilka grannspråk i den nordiska kontexten som bör utforskas eller förstås, vilket möjligen också kan inkludera finska, isländska och minoritetsspråk. Läroplanen i Sverige fokuserar istället på att utveckla elevernas reflektionsförmåga kring svenska och nordiska språk som system. När det gäller läroplanerna för engelska och de andra främmande språken finns det få eller inga tecken på en IKBS-ansats i de tre länderna. Detta är inte förvånande med tanke på att de sällan definieras som grannspråk, vare sig lingvistiskt, geografiskt eller politiskt. Det enda undantaget är läroplanen för tyska i Danmark.

Eveil aux langues (EAL)

I alla tre länder återfinns exempel på EAL. Genom att utveckla elevernas språkmedvetenhet, känslighet och öppenhet för språklig mångfald, kommer de i kontakt med olika språk eller varianter av språk under sin skolgång och blir medvetna om likheter och skillnader mellan olika sociala, geografiska och kulturella sammanhang. Till exempel betonar läroplanen i Norge att eleverna ska få insikt i det rika och mångfaldiga språkliga och kulturella arvet i Norge. Utforskningen av den nuvarande språksituationen och dess historiska bakgrund i Norge kan jämföras med reflektioner över variationer av danska i de danska läroplanerna och lärandet om svenska dialekter och sociolekter i de svenska läroplanerna. Dock fokuseras inte flerspråkigheten i form av migrationsinducerad språklig mångfald explicit i någon av läroplanerna för skolspråken i de tre länderna. 

När det gäller minoritetsspråk eller ursprungsspråk är det värt att notera att medvetenhet om samiska nämns både i den norska och den svenska läroplanen. Men medan det bara nämns som ett av de officiella minoritetsspråken i Sverige, ägnas betydligt mer fokus åt samiska i Norge, där eleverna till exempel bekantar sig med uttalet av platsnamn och personnamn som innehåller samiska bokstäver. I ämnet engelska berikas elevernas utforskning av språklig mångfald med erfarenheter av och reflektioner över olika typer av engelska i världen. Generellt upptäcktes mindre fokus på EAL i läroplanerna för andra främmande språk, vilket kan förklaras av de ospecificerade språken i Norge och Sverige. Men även i Danmark, där läroplanen för tyska som andra främmande språk analyserades, kunde inget exempel på EAL hittas. Slutligen strävar den norska läroplanen, inom det tvärvetenskapliga ämnet demokrati och medborgarskap, efter att främja elevernas nyfikenhet och engagemang för att förebygga fördomar. Ett sådant mål är tydligt i linje med EAL:s teoretiska grund.

Implikasjonar for praksis

Vi har sett at alle læreplanane i dei største språkfaga i Danmark, Noreg og Sverige inneheld mål om fleirspråklegheit. Likevel er det delvis ulike tilnærmingar i faga og på tvers av land. Dette treng ikkje automatisk vere eit problem, men det fører truleg til ulike kunnskapar og ferdigheiter blant elevane. Eit eksempel er ulike ambisjonar for gjensidig forståing av dei skandinaviske språka. Her skal danskane kunne kommunisere med dei andre, nordmenn skal forstå, medan for svenskane er det nok å ha kunnskap om likskapar og skilnader mellom språka. På sikt kan denne ulike tilnærminga føre til at svenskane blir dårlegare til å kommunisere med naboane i vest og sør. Eit anna eksempel er at elevane i Noreg og Sverige opplever og utforskar eit langt større språkleg mangfald enn elevane i Danmark. Her vågar vi påstanden at danske læreplanutviklarar bør ta innover seg at landet har tette band til Island, Færøyane og Grønland, og at elevane bør ha kjennskap til og utforske den språklege rikdomen i desse regionane. Medan elevane i desse områda lærer seg dansk, er det oppsiktsvekkande at danske elevar ikkje har eit einaste kompetansemål knytt til desse områda, i danskfaget. Eit tredje eksempel er at svenske elevar ikkje får ta del i ein integrert språkdidaktikk. Dette kan vere problematisk, då forsking på fleirspråklegheit nettopp viser at det er stor fordel i å kunne trekke vekslar på tidlegare lærte språk når ein lærer seg nye språk (Haukås, 2014). Til sist vil vi påpeike at ingen land konkretiserer at andre heimespråk enn dansk/norsk/svensk kan vere ein ressurs i språkopplæringa. Sjølv om andre heimespråk enn hovudspråka i landa implisitt inngår i «andre språk» i læreplanane, er dette truleg ikkje tilstrekkeleg for at også desse språka systematisk kan brukast som eit verktøy for vidare språklæring.

I Danmark, Noreg og Sverige er det altså forventa at lærarar i alle språkfaga skal kunne reflektere over og vite korleis dei skal implementere fleirspråklege tilnærmingar i eige fag. Men for å få til ei holistisk tilnærming til fleirspråklegheit, er det viktig at læraren også ser over eigne faggrenser og samarbeider med lærarar i andre språkfag. Gjennom å kjenne til kvarandre sine læreplanar og utforske saman korleis dei kan definere felles mål, er sjansen større for at ein får til ei god fleirspråkleg tilnærming (Drachmann, 2022, 2023; Haukås, 2016). Eit slikt samarbeid på tvers av språkfaga burde allereie skje i lærarutdanninga, slik at lærarstudentane på eit tidleg tidspunkt får oppleve verdien av å arbeide over faggrensene. Dette blir mellom anna prøvd ut ved Universitetet i Bergen, der lærarstudentane på ein felles språkdag først blir bevisstgjorde på eigen fleirspråklegheit, før dei samarbeider om å utvikle ein undervisningsplan der fleire språk i og utanfor skolefaga blir sett i samanheng (Haukås, 2019).

Litteratur

Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lörinez, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A. & Noguerol, A. (2010). FREPA/CARAP. Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures. Europarådet, European Centre for Modern Languages.

Daryai-Hansen, P. & Albrechtsen, A. (2018) (red.). Tidligere sprogstart - ny begynderdidaktik med fokus på flersprogethed. Københavns Universitet og Københavns Professionshøjskole: Konsortiet for Sprog og Fagdidaktik i Folkeskolen. https://tidligeresprogstart.ku.dk/publikationer/Daryai-Hansen_Albrechtsen__2018__Tidligere_sprogstart___ny_begynderdidaktik_med_fokus_p__flersprogethed.pdf

Drachmann, N. (2022). Flersprogethed i sprogfagenes læreplaner. Sprogforum, 74, 33−40. https://doi.org/10.7146/spr.v28i74.133028

Drachmann, N. (2023). Flersprogethedsdidaktik og sproglig opmærksomhed – Et læreplansstudie på tværs af sprogfag og klassetrin i den danske grundskole. Acta Didactica Norden, 17(1). https://doi.org/10.5617/adno.9831

Drachmann, N., Haukås, Å. & Lundberg, A. (2023). Identifying pluralistic approaches in language subjects in Denmark, Norway, and Sweden – A comparative curriculum analysis. Language, Culture and Curriculum. https://doi.org/10.1080/07908318.2022.2156528

Haukås, Å. (2014). Metakognisjon om språk og språklæring i et flerspråklighetsperspektiv. Acta Didactica Norge, 8(2), 7−16. https://doi.org/10.5617/adno.1130

Haukås, Å. (2016). Teachers’ beliefs about multilingualism and a multilingual pedagogical approach. International Journal of Multilingualism, 13(1), 1–18. https://doi.org/10.1080/14790718.2015.1041960

Haukås, Å. (2022). Who Are the Multilinguals? Pupils’ Definitions, Self-Perceptions and the Public Debate. I: W. Ayres-Bennett & L. Fisher (red.), Multilingualism and Identity: Interdisciplinary Perspectives (s. 281−298). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108780469.014

Lundberg, A. (2019). Teachers’ beliefs about multilingualism: Findings from Q method research. Current Issues in Language Planning, 20(3), 266–283. https://doi.org/10.1080/14664208.2018.1495373

Om forfatterne

Natascha Drachmann er ph.d.-stipendiat ved Institut for Engelsk, Germansk og Romansk på Københavns Universitet og ved læreruddannelsen på Professionshøjskolen Absalon, Danmark. I sin forskning beskæftiger hun sig med sprogdidaktik og -pædagogik i krydsfeltet mellem første-, andet- og fremmedsprogsfag i skolen med særligt fokus på flersprogethed, sproglig opmærksomhed og grammatikundervisning. (ndr@hum.ku.dk)

Åsta Haukås er professor i framandspråksdidaktikk ved Institutt for framandspråk ved Universitetet i Bergen. Som forskar, lærarutdannar og tidlegare norsk-, engelsk- og tysklærar i skolen er ho særleg oppteken av korleis alle språka til elevane kan bli ein ressurs for språk-læringa og den fleirspråklege identiteten deira. (asta.haukas@uib.no)

Adrian Lundberg är universitetslektor i pedagogik vid Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Malmö Universitet, Sverige. En del av hans forskning fokuserar på att undersöka intressenters subjektiva synpunkter om utbildningsfrågor vid skärningspunkten mellan flerspråkighet, rättvisa och policy. Han har tidigare arbetat som högstadielärare och lärarutbildare i Schweiz. (adrian.lundberg@mau.se)