Undervisning om livsmestring – lærerne har tatt oppgaven på alvor

Da Kunnskapsløftets læreplanverk LK20 ble innført høsten 2020, var livsmestring et av de nye temaene. Det ble introdusert som en del av det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring, men det skulle også innføres i det enkelte fag, uten at det da måtte kobles til andre fag eller knyttes til folkehelse (Kunnskapsdepartementet, 2019).

Høsten 2020 var preget av nedstengning og hjemmeskole, og elevene måtte lære å mestre livet på en annen måte enn tidligere – både i skolen og i privatlivet. Høsten 2021 var elevene tilbake på skolen. Dette skoleåret ble også berørt av smittesituasjonen, men langt mindre enn før. Elevene skulle igjen omgås og samarbeide med lærere og hverandre, og for mange elever innebar det å bli kjent med nye mennesker på en ny skole. Livsmestring kunne ikke vært mer aktuelt.

Hva er livsmestring?

Vi har tatt utgangspunkt i overordnet del av LK20. Der beskrives hvilke verdier og prinsipper som ligger til grunn for den kompetansen elevene skal utvikle i fagene. I overordnet del står det at elevene skal lære hvordan de kan møte både medgang og motgang og bruke disse erfaringene til å mestre egne liv:

«Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. Temaet skal bidra til at elevene lærer å håndtere medgang og motgang og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte. » (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 13)

Denne definisjonen stemmer godt med definisjoner av livsmestring i annen litteratur. Ifølge Verdens helseorganisasjon (WHO, 2020) handler life skills om å ha «evner til å være tilpasningsdyktig og ha en positiv atferd som gjør individer i stand til å håndtere hverdagens krav og utfordringer på en effektiv måte» (s. 17, vår oversettelse).

 WHO beskriver fem sentrale ferdigheter som fremmer livsmestring for barn og unge: 1) beslutningstaking og problemløsning, 2) kritisk og kreativ tenkning, 3) kommunikasjon og mellommenneskelige forhold, 4) selvbevissthet og empati og 5) mestring av stress og følelser. 

Et eksempel på det kan være hvordan beslutningstaking, kritisk tekning, kommunikasjon og mellommenneskelige relasjoner virker sammen når undervisningen handler om barn og unges bruk av sosiale medier, og hva som skjer når sensitiv informasjon deles på slike plattformer (Brevik mfl., 2023b). 

Både WHO (2020), UNICEF (2015) og OECD (Rychen & Salganik, 2001) vektlegger life skills som nødvendige ferdigheter for å håndtere livets realiteter. Spørsmålet blir da hvordan læreren legger opp undervisningen for å få dette til.

EDUCATE-prosjektet

Skoleåret 2021–22 fulgte forskere i EDUCATE-prosjektet lærere og elever i undervisningen. Vi samlet data på 4. og 8. trinn og vg1. Der filmet vi 420 undervisningstimer i sju fag – engelsk, fremmedspråk, KRLE, matematikk, naturfag, norsk og samfunnsfag – i til sammen 108 klasserom. Vi snakket med 49 lærere og samlet inn 1600 elevsvar for å se hvordan det nye læreplanverket ble tatt i bruk i fagene (Brevik mfl., 2023a).

I denne artikkelen presenterer vi resultater fra den nylig publiserte rapporten Å mestre livet i 8. klasse (Brevik mfl., 2023b). Resultatene viser at livsmestring ble inkludert i de aller fleste klasserommene vi besøkte, noe som er svært viktig sett i lys av den kraftige økningen i henvendelser til barne- og ungdomspsykiatrien (Helsedirektoratet, 2022). 

Lærerne vi intervjuet, uttrykker et behov for å inkludere livsmestring i skolen, og elevene rapporterer at de føler seg sett og støttet av lærerne, noe som stemmer godt med det vi ser i videoopptakene.

Livsmestring i klasserommet

Noe av det første som møter oss når vi analyserer videodataene, er at livsmestring inkluderes i alle fag og i nesten alle klasserom. Vi ser at lærerne knytter fagspesifikke temaer til livsmestring, at livsmestring handler om elevenes mestring i fagene, og at lærernes arbeid med et inkluderende læringsmiljø er en forutsetning for arbeid med livsmestring. I våre analyser ser vi disse tre hovedmønstrene på tvers av de klasserommene vi har besøkt.

1. Livsmestring som tematisering av faglig innhold

Når livsmestring er en del av lærerens undervisning, handler det hovedsakelig om at læreren tematiserer faktorer som kan ha betydning for elevenes mestring av eget liv, slik det beskrives i overordnet del av LK20. Lærerne trekker inn temaer som kjærlighet, det å løse problemer, unngå krenkende språkbruk og tørre å kommunisere på ulike språk, mellommenneskelige relasjoner, rasisme, kropp og kroppspress, og etikk (Pollen & Heie, 2023). På denne måten undervises livsmestring på fagenes premisser, der elevene jevnlig og over tid jobber med livsmestring som en del av den faglige kompetansen.

I samfunnsfag observerte vi for eksempel en samtale mellom læreren og tre gutter i klassen om influensere og sosiale medier (Brevik mfl., 2023b). Samtalen starter med at læreren går bort til tre gutter i klassen og spør om de kan si noe om hvordan influensere påvirker dem. Under følger et utdrag fra den påfølgende samtalen:

Elev 1: For på TikTok så ser jeg flere sånne jenter som, de er fine, ok, men på kommentarene står det sånn «ja, skulle ønske jeg så sånn ut …».

Elev 2: Ja, og så er det mye penger: «å, ønsker moren og faren min også hadde så mye penger, å, ønsker jeg også kunne hatt den bilen».

Lærer: Alle andre har det så bra? […] Men det er sånn som [en anonymisert influenser] da, som har operert nesa flere ganger, implantat i rumpa og. Den påvirkninga. Kanskje man må bekjempe det. Dere gutta har et kjempestort ansvar, dere vokser opp, dere må fortelle damene at «dere er fine som dere er, trenger ikke operere dere». Det må komme fra dere.

Elev 3: Hun [en anonymisert influenser] må sikkert innom resirkuleringsstasjonen når hun …

Elev 2: … dævver.

I dette samtaleutdraget setter guttene ord på hvordan unge mennesker påvirkes av å følge med på influensere i sosiale medier. Læreren diskuterer skjønnhetsidealer og kroppspress som ungdommer kan oppleve i sosiale medier, med elevene, og legger samtidig til rette for elevenes bevisstgjøring om hva de selv kan gjøre for å håndtere situasjonen. Guttenes respons i kommentaren om resirkuleringsstasjonen kan tolkes som at de både oppfatter lærerens poeng og har en bevissthet om påvirkningskraften til influensere. Denne samtalen kan kobles til fysisk og psykisk helse, levevaner, kjønn, identitet og sosiale medier, som er inkludert som livsmestringsfaktorer i overordnet del av LK20, og som trekkes frem i faglitteraturen (Børhaug mfl., 2022; Teigen mfl., 2022). Her tematiserer både læreren og elevene faktorene som knyttes til det å håndtere medgang og motgang i livet.

I norskfaget så vi flere eksempler på fagspesifikk livsmestring i forbindelse med litteraturundervisning. Et eksempel var en time der læreren knyttet det å gjøre det slutt med noen til hvordan elevene kunne håndtere det i eget liv. Tematikken tas opp i en helklassesamtale etter at klassen har lest novellen «Eg står her og skal slå opp med ei jente» av Rune Belsvik:

Lærer: Men så lurer jeg på en ting. Hvis dere har en kjær­este, og så finner dere ut at dere skal ikke være sammen med den kjæresten noe mer ... Er det greit å sende en melding og gjøre det slutt på en Snap da? Eller på en tekstmelding? Eller bør man møte opp? Hva tenker dere? Hva er fair? (Brevik mfl., 2023b, s. 88)

Her gir læreren også et råd gjennom å modellere hvordan en vanskelig livssituasjon kan håndteres: «Man gruer seg jo til å såre andre rett i ansiktet. Mm. Men jeg synes jo det er en ganske uting å skulle sende melding. Man bør være tøff nok.» Læreren understreker på denne måten betydningen av å mestre motstand på en ordentlig måte (Siljan mfl., til vurdering).

I engelskfaget så vi eksempler på arbeid med rasisme eller krenkende språk i historisk sammenheng, som i denne situasjonen der læreren tar for seg dette temaet:

Lærer: Sometimes when we try to talk about stuff like this, there are so many strong feelings, it might be scary, we can get kind of worried about saying something wrong. But we have to try to talk about it anyway, we have to try to talk about big topics like racism and offensive language because they actually have a huge effect on the world right now. So it is not only important to understand our history, but it is important to understand our life right now. (Brevik mfl., 2023b, s. 58)

Flere matematikklærere knytter livsmestring til temaet problemløsing, som i dette intervjuet der læreren forteller om egen undervisning:

Lærer: Det er litt sånn jeg kanskje tenker inn i matematikken, hvordan få elevene til å blomstre og få tro på seg selv? […] Det handler om at du får problemløsningsoppgaver, om de er matematiske eller hva de er, så handler det om at man hele tiden vil, i livet da, støte på problemer og hva gjør man? Er det total kollaps eller setter man seg ned og prøver å løse det, ikke sant? Det handler om noen verktøy, da, og hva og hvordan man går frem for å gjøre noe med dette, fordi det vil de møte på bestandig. (Brevik mfl., 2023b, s. 73)

Til slutt ønsker vi å trekke frem fremmedspråk, som i læreplanen ikke har fått spesifikt ansvar for å jobbe med livsmestring. Likevel trekker lærerne i tysk, fransk og spansk frem hva livsmestring kan være i fremmedspråk, som for eksempel i denne timen der en lærer kobler livsmestring til det å bruke språk for å kommunisere med nye mennesker:

Lærer: Livsmestring handler om å klare å bruke språket, men så tenker jeg også at det handler om at du skal ha en forståelse for ulike kulturer og tradisjoner i ulike [målspråk-] land. (Brevik mfl., 2023b, s. 64)

2. Livsmestring som elevenes egen mestring i fagene

Livsmestring inkluderes også i undervisningen ved at lær­erne knytter det til elevenes egen mestring i fagene (Brevik mfl., 2023b). Det kan handle om å være fornøyd med egne prestasjoner etter en matematikkprøve, om hvordan elevene kan velge mellom ulike skriveoppgaver i norsk, eller om å tørre å holde en muntlig presentasjon på engelsk eller et annet fremmedspråk foran klassen. I starten av en engelsktime observerte vi en elev som fortale læreren at hen ikke hadde sovet den natten fordi hen var så bekymret for den prøven de skulle ha etterpå. Eleven var usikker på hvordan hen skulle klare å ta et valg. «Hvilken oppgave skal jeg velge?» Dette utviklet seg til en samtale der læreren ga eleven strategier for å kunne ta egne valg.

I matematikkfaget så vi en samtale mellom læreren og en elev om verdien av å ikke vurdere seg selv for strengt. Elevene hadde nettopp gjennomført en prøve som de skulle vurdere seg selv på (Brevik mfl., 2023b, s. 75):

Lærer: Hvordan går det?

Elev: Greit.

Lærer: Fått til, er du fornøyd med det du har fått til?

Elev: Passe.

Lærer: Hvorfor bare passe?

Elev: For jeg har hoppa over noen […]

Lærer: Men hadde du forventet at du skulle få til alt?

Elev: Nei.

Lærer: Nei. Så, da skjønner jeg ikke hvorfor du ikke er fornøyd?

Elev: Jeg er sånn passe fornøyd. Helt greit.

Lærer: Men poenget mitt er at du er jo streng med deg selv hvis du får til omtrent det du forventet, sånn bør du være fornøyd, sant?

Elev: Ja.

Lærer: Ja. Hvis jeg nå skulle bestemme at i morgen skulle jeg spille basketkamp, og jeg har tenkt å være banens beste og skåre 50 mål, jeg har aldri spilt basket. Hadde det vært, hvis jeg kommer ut der og klarer det ikke, burde jeg vært skuffet da? Eller hva tenker du?

Elev: Egentlig ikke.

Lærer: Man må ha med liksom det man forventer i det, sånn at du ikke er så streng med deg selv, jeg synes du har jobbet utrolig bra i mattetimene, du er med, du følger med på tavla, du er flinkere på å rekke opp hånda, du er flinkere til å delta, du har gjort masse hjemme, du får til mer og mer. Dette er en utrolig positiv utvikling da.

Elev: Jeg prøvde.

Lærer: Ja, det klarer du. Ja.

Her knyttet læreren elevens egenvurdering til andre livssituasjoner ved å gi et eksempel fra en basketballkamp. Slik viste læreren hvordan man kan håndtere egne tanker og følelser i konkrete livssituasjoner, i tråd med det læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2019) og WHO (2020) vektlegger som viktige sider ved livsmestring.

3. Læringsmiljø som forutsetning for livsmestring

Den tredje livsmestringsrelevante praksisen vi observerte i klasserommet, var lærernes arbeid med å skape et godt læringsmiljø. Riktignok står det ikke i læreplanen at livsmestring skal knyttes til læringsmiljø, men vi ser det likevel som en forutsetning for at det skal være mulig å jobbe med livsmestring i klasserommet. Nedenfor er et eksempel fra en naturfagtime, der læreren jobbet med et inkluderende læringsmiljø som en del av faget:

Lærer: Hvis man har mye blikk på tvers [av klasserommet] så er det ingen som vet hva dere snakker om, og så oppleves det ubehagelig, sånn at når dere to snakker på tvers av klasserommet, så vet man ikke … det er ikke sikkert at andre forstår […] og så tenker man sånn «å, snakker de om meg?», så er det ganske ubehagelig, så det er sånn «på tvers samtale» på tvers av klasserommet. Det kan føles ganske ekkelt for de som ikke er med i den og det er det som er viktig for oss å forstå, at å prate ekskluderer andre. Ok, er det greit? (Brevik mfl., 2023b, s. 83)

Et annet eksempel er en KRLE-time, der læreren tok opp hvordan elevene snakket om og med øvrige ansatte ved skolen (i dette tilfellet vaskepersonell). Dette handler om mellommenneskelige situasjoner og om det å bevisstgjøre elevene om betydningen av et trygt og godt skolemiljø.

Disse tre hovedmønstrene viser at lærerne er opptatt av elevenes aktive rolle i timen og at de gjør livsmestringstematikken relevant for elevene. Her er det viktig å løfte frem de gode praksisene vi ser, og gi honnør til lærerne som velger å gjennomføre undervisningen på denne måten.

Hva sier lærerne?

I EDUCATE har vi vært opptatt av ikke bare å observere hva som skjer i klasserommet, men også å høre hva lærerne selv mener. At det er behov for livsmestring i norsk skole, er lærerne ikke i tvil om. Basert på logger og intervjuer med lærerne har vi identifisert fem temaer som lærerne knyttet livsmestring til: 1) danning og samfunnsdeltakelse, 2) psykisk helse, 3) relasjonsbygging, og 4) mestring og strategier i fagene. Noen av lærerne snakker også om det vi kaller 5) digital livsmestring (Brevik mfl., 2023b).

Danning, psykisk helse, relasjoner og strategier

Ifølge lærerne dreier livsmestring seg om forberedelsen til voksenlivet og hvordan elevene kan møte samfunnet og livet utenfor skolen. Aspekter som psykisk helse og relasjoner er også noe lærerne er opptatt av, og de forteller hvordan de bidrar til at elevene kan mestre livet, håndtere utfordringer og ta gode valg.

Lærerne uttrykker også at det er viktig og positivt at psykisk helse er en del av læreplanen, og at det settes søkelys på dette i skolen. De trekker fram hvor viktig det er å lære elevene hvordan de kan jobbe med oppgaver de synes er utfordrende. Samlet sett viser EDUCATE at lærerne legger til rette for gode relasjoner og støtte til elevene, noe som er viktig for å skape et læringsmiljø der livsmestring kan tematiseres og integreres i undervisningen.

Digital livsmestring

Vi har også identifisert det vi kaller undervisning i digital livsmestring, når lærerne snakker spesifikt om livsmestring opp mot den delen av elevenes liv som foregår på digitale flater. Digital livsmestring blir av lærerne primært knyttet til relasjonsbygging, psykisk helse og danningsaspekter. Vi ser på digital livsmestring som en særdeles viktig livsmestringstematikk, ikke minst med tanke på søkelyset som er rettet mot barn og unges skjermbruk.

Fagspesifikk livsmestring

I det nye handlingsrommet som skapes rundt livsmestring, beskriver lærerne fagspesifikk livsmestring som noe annet enn livsmestring som del av et tverrfaglig undervisningsopplegg. Lærerne forteller at de lenge har jobbet med livsmestringstemaer, men at selve begrepet livsmestring fremstår som vagt i læreplanverket. 

Det at vi observerte praksiser i lærernes vanlige undervisning i alle de sju fagene, tyder på at de likevel anerkjenner betydningen av fagspesifikk livsmestring. I intervjuene forteller de at de inkluderer livsmestring der de mener det er relevant i faget og i den konkrete undervisningstimen – også uten at de har planlagt det på forhånd. Dette ser vi også i loggene som lærerne førte før og etter timene vi filmet, der de rapporterte at de inkluderte livsmestring i undervisningen i halvparten av timene og i alle de sju fagene. 

De aller fleste lærerne er positive til å ha fått livsmestring inn i skolen som en del av LK20, og en av dem sa at «livsmestring må være noe av det beste som har skjedd den norske skolen» (Brevik mfl., 2023b, s. 104).

Elevene føler seg sett og hørt

I EDUCATE-prosjektet har vi også samlet inn elevenes perspektiver på undervisningen. I 8. klasse samlet vi inn mer enn 1000 elevsvar på en spørreundersøkelse (Brevik mfl., 2023b). De fleste åttendeklassingene opplever at lærerne bryr seg om dem «ofte» eller «alltid», og at lærerne respekterer deres ideer og gir dem personlig støtte. De opplever omsorg og inkludering fra lærerne, og guttene opplever det noe oftere enn jentene.

Vi ser at elevene opplever et klassemiljø hvor de blir sett av læreren, og der det er rom for å uttrykke sine meninger og følelser. Åttendeklassingene vi møtte, har vært mye hjemme i to skoleår og har møtt en annerledes skole, uten vanlig kontakt med lærere og elever. Men når de selv uttrykker at de opplever å bli sett og hørt av faglærerne sine, er det likevel grunn til optimisme.

Hva nå?

Når vi snakker om livsmestring i skolen, er det lett å knytte det til karakterpress og psykiske utfordringer som kan prege skolehverdagen. Det vi likevel ser i EDUCATE-prosjektet, er at de fleste lærerne tematiserer livsmestring i undervisningen, at de knytter det til elevenes mestring av fag på skolen, og at de legger til rette for et godt læringsmiljø – som i sin tur legger grunnlaget for å kunne jobbe med livsmestring i fagene og i klasserommet. 

Samtidig ser vi at dette gjøres på ulike måter og i ulik grad. Vi mener det er viktig å støtte lærere, slik at de ser hvordan de kan koble undervisningen i fag til elevenes liv, og hvor fruktbart det kan være når man klarer å integrere relevante livsmestringstema i fagene.

Dersom vi skal klare å få til endringer i praksis, er det nødvendig å gjøre livsmestringsbegrepet tilstrekkelig tydelig, både fra politisk hold og i samarbeid med lærerorganisasjonene. 

Når man innfører nye konsepter som dette i læreplanen, så må man samtidig støtte lærerne gjennom kompetansehevende tiltak. Det er viktig å kontinuerlig jobbe med livsmestring i fagene og da ikke bare i avgrensede perioder, slik det ofte blir gjort i skolen når temaet behandles som tverrfaglig. 

Det er ikke sikkert at livsmestring som del av det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring er den beste måten å introdusere livsmestring på i skolen. Det kan være vel så effektivt å sørge for at livsmestring blir en integrert del i mange, kanskje alle fagene. Det ser uansett ut til at det er dit lærerne er på vei.

Litteratur

Brevik, L.M., Gudmundsdottir, G.B., Doetjes, G. & Barreng, R.L.S. (2023). Å observere fagfornyelsen i bruk i klasserommet. Observasjonsprotokoller for livsmestring, utforsking og digital kompetanse. Rapport 1 fra forsknings- og evalueringsprosjektet EDUCATE ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

Brevik, L.M., Gudmundsdottir, G.B., Barreng, R.L.S., Dodou, K., Doetjes, G., Evertsen, I., Goldschmidt-Gjerløw, B., Hatlevik, O.E., Hartvigsen, K.M., Isaksen, A., Magnusson, C., Mathé, N.E.H., Siljan, H., Stovner, R.B. & Suhr, M.L. (2023). Å mestre livet i 8. klasse. Perspektiver på livsmestring i klasserommet i sju fag. Rapport 2 fra forsknings- og evalueringsprosjektet EDUCATE ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. DOI: 10.5281/Zenodo.8012569

Børhaug, K., Sæle, C. & Sætra, P.J. (2022). Innleiing – kjerneelementa i forskingsperspektiv. I: K. Børhaug, O. & Å. Samnøy (red.), Nye spadestikk i samfunnsfagdidaktikken (s. 13– 46). Fagbokforlaget.

Helsedirektoratet. (2022). Statusrapport 15 Barn og unges tjenestetilbud under covid-19-pandemien. https://www.regjeringen.no/contentassets/5200c4aa9b684eac879709711bd41fac/statusrapport-15-fra-koordineringsgruppen-03.03.22.pdf

Kunnskapsdepartementet [KD]. (2019). Fagfornyelsen. KD.

Pollen, B.G. & Heie, M. (2023). Skolen skal lære barn å mestre livet. Hvordan gjør den det? Forskere har sett nærmere på hvordan det jobbes med livsmestring i klasserommet til 8. klassingene. Forskning.no. https://forskning.no/barn-og-ungdom-partner-pedagogikk/skolen-skal-laere-barn-a-mestre-livet-hvordan-gjor-den-det/2213279

Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (red.). (2001). Defining and selecting key competencies. Hogrefe & Huber Publishers.

Siljan, H.H., Magnusson, C.G. & Gold-schmidt-Gjerløw, B. (til vurdering). Livsmestring i norskfaget: En studie av livsmestring fra et lærer- og klasseromperspektiv.

Teigen, H.M.F., Knutsen, K.S. & Goldschmidt-Gjerløw, B. (2022). Ungdom og kroppspress i sosiale medier. I: B. Goldschmidt-Gjerløw, K.G. Eriksen & M.K. Jore (red.), Kontroversielle, emosjonelle og sensitive tema i skolen (s. 149–168). Universitetsforlaget.

United Nations Children’s Fund [UNICEF]. (2015). Review of the life programme: Maldives skills education.

World Health Organization. [WHO]. (2020). Life skills education school handbook: prevention of noncommunicable diseases. World Health Organization.

Om forfatterne

Lisbeth M. Brevik er klasseromsforsker og professor i engelskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Hun leder forskningsprosjektet EDUCATE – Evaluering av Fagfornyelsen i fag på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet og et team på 20 forskere som ser på innføringen av livsmestring, utforsking og digitale ferdigheter i sju fag i grunnskolen og videregående skole. Hun forsker også på engelsk- og franskundervisning i ulike land og er opptatt av å inkludere studenter som medforskere i prosjekter.

Greta B. Gudmundsdottir er lærerutdanner og professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Hun er nestleder i EDUCATE, og ansvarlig for digital kompetanse og digital livsmestring i prosjektet. Hun forsker ellers på lærerens og lærerstudentens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK), digital dømmekraft, digitale skiller samt komparativ og internasjonal utdanningsforskning.