Når man snakker om å forske sammen, så
viser det gjerne til et samarbeid mellom akademia og praksis for å skape
ny kunnskap. Forskning betyr jo å skape ny kunnskap ved hjelp av vitenskapelige
metoder, men når ønsket er at vi skal forske sammen, betyr det kanskje at en er
ute etter en spesiell type kunnskap?
Ofte har det vært akademia som har bestemt
hva som er interessante spørsmål, men nå ser vi at praksisfeltet har viktige
spørsmål som bør undersøkes. I det følgende skal vi beskrive noen erfaringer,
muligheter og utfordringer ved å forske sammen. Erfaringene har vi fra et
forskningsprosjekt ved Universitetet i Agder (UiA).
Forskningsprosjektet ble kalt School-In
(2017–2020), og vi som startet prosjektet, var fem kommunalsjefer i Agder og
fem forskere ved Universitetet i Agder som skulle jobbe sammen for å finne svar
på spørsmålet: Hvorfor blir like tiltak så ulike i forskjellige skoler?
Skolene
i de fem kommunene hadde jobbet med inkluderende læringsmiljø i flere år, med
god hjelp fra fagfolk rustet med implementeringsteori og det nyeste fra
forskningsfeltet inkludering. Selv om skolene iverksatte de samme tiltakene,
ble altså resultatene helt forskjellige, og de kom til oss for å finne svar på
dette. Vi søkte og fikk finansiering til prosjektet gjennom Forskningsrådet [Se note 1] samt tilleggsbidrag fra Agder-kommunene og UiA.
Formålet
Å forske sammen har som formål å gjøre forskningen relevant og
anvendbar for praksis. Dette kommer frem i Programplanen for
innovasjonsforskning, der Forskningsrådet skriver at det er mange i akademia
som forsker på områder som er interessante for offentlig sektor, men at
forskningen ikke alltid svarer på deres kunnskapsbehov. De peker dessuten på at
forskningsresultater som kunne ha vært nyttige og relevante, ikke brukes av
offentlig sektor (Norges forskningsråd, Programplan 2014-2023).
De samme
argumentene kan vi finne i Stortingsmelding 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig
innsats og kvalitet i skolen, der det presiseres at det må være opp til
forskere og lokale myndigheter eller skoler å utforme innholdet i forsknings-
og utviklingsprosjektene (Meld. St. 21 (2016–2017), s. 97). Grunnen til at man
setter i gang prosjekter der akademia og praksis skal forske sammen, er altså
at forskningen skal bli mer relevant for praksis.
Å forske sammen
Å forske betyr at en med vitenskapelige metoder skaper ny
kunnskap, så når kommunalsjefene kommer til UiA for å få svar på et godt
spørsmål, må vi som forskere velge metoder for å finne svar.
Det første vi
gjør, er å lete i forskningen vi har fra før, for å se hvilke svar vi allerede
har. I søknader til Forskningsrådet må bidraget til forskningsfeltet komme
klart frem, samtidig som vi må vise hvordan prosjektet skal imøtekomme behovet
for kunnskap formidlet av kommunalsjefene. Å forske sammen betyr at vi ved
hjelp av vitenskapelige metoder skal skape ny kunnskap og fornye et allerede
etablert forskningsfelt, men også skape kunnskap som er relevant for
praksisfeltet.
Forholdet mellom teori og praksis
Både i praksis og i akademia er forskningens relevans og nytte
ofte diskutert og kritisert. Tone Kvernbekk skisserer tre ulike posisjoner: 1)
Teori skal kunne predikere hva som virker, og instruere hva profesjonelle skal
gjøre, 2) all teori skal kunne brukes og være nyttig i praksis, og 3) gapet
mellom teori og praksis ansees ikke som et problem, men som et rom for
refleksjon (Kvernbekk, 2011).
Kvernbekk kritiserer de to første posisjonene som
mangelfulle og argumenterer for den siste. Her skal vi se at det er mulig å
argumentere for at å forske sammen er å skape dette rommet for refleksjon for
både å kunne bidra til ny kunnskap til forskningsfeltet og til praksisfeltet.
For å illustrere dette skal jeg kort beskrive hvordan vi forsøkte å skape rom
for refleksjon, men også handling, i prosjektet School-In.
Prosjektet School-In
Prosjektet benyttet flere vitenskapelige metoder, som spørreskjema,
fokusgruppeintervjuer, elevintervjuer, videofilming av undervisning og
kartlegging av skolenes lokalmiljø (Dalehefte & Midtsundstad, 2022). Vi
jobbet sammen med personalet i sju skoler på sju fellessamlinger à tre timer
per semester.
Vi startet med å kartlegge skolen med spørreskjema,
fokusgruppeintervjuer og elevintervjuer og formidlet resultatene av
kartleggingen ved å legge frem åtte påstander om skolen. I grupper på tvers av
fag og trinn skulle personalet ta stilling til påstandene: om de var gjenkjennelige
eller overraskende, om de mante til innsats, eller om påstandene var feil.
Lærerne og fagarbeiderne i skolen fikk på denne måten anledning til å diskutere
skolen sin, og fordi de ofte var uenige om hva de mente om påstandene, fikk de
innsikt i hvordan ulike kolleger betraktet skolen ut fra sitt eget ståsted. Det
man ble enige om at «maner til innsats», ble utgangspunktet for
utviklingsområde for semesteret. Vi som forskergruppe tok tak i området som ble
valgt, og kom til neste fellessamling med ny forskning på området og med
spørsmål til diskusjon i en dialogkafé.
Vårt mål var at personalet skulle diskutere
faglig innhold. Derfor var det forskningsbaserte innlegget som skulle sette
refleksjonene i gang, avgrenset og kortfattet (Ingebrigtsvold Sæbø &
Midtsundstad, 2022). Personalet diskuterte de faglige spørsmålene ut fra sin
erfaring, kunnskap og verdier og noterte viktige momenter fra diskusjonene ned
på et stort ark. Dette ble brukt som utgangspunkt for å velge et område de
ville jobbe videre med for å utvikle tiltak de skulle prøve ut i klasserommene.
Mellomarbeidet i skolen var da å prøve ut tiltakene og gi kolleger og forskere
tilbakemelding om hvordan det gikk. Lærere og fagarbeidere reflekterte over
hvordan utprøvingen var gått, og stilte seg kritisk til egen gjennomføring og
også til forskningen. Mange spørsmål og en del nyansering førte til justering
av tiltak eller utvikling av nye tiltak som ble prøvd ut. Arbeidsformen vi
utviklet sammen, ble kalt organisasjonsdidaktikk (Midtsundstad mfl.,
2022).
Med utgangspunkt i allmenndidaktikken ville vi
presentere faginnhold på det område personalet valgte å utvikle, ved å legge
til rette for at innholdet skulle få betydning og oppleves som meningsfullt for
personalet (Hopmann, 2007). Deres refleksjoner var viktige for å forstå hva som
skjer når vi forsker sammen. Vi var sammen om å finne frem til
utviklingsområdet, selv om kartleggingen selvsagt styrte faginnholdet i noen
grad.
Vi kan kanskje si at gapet mellom teori og praksis skapte et rom for refleksjon,
og at personalets refleksjon både kunne bidra til forskningsfeltet og til
praksisfeltets utvikling. Det fører oss til spørsmålet om hva resultater er av
å forske sammen? Er dette en spesiell type kunnskap?
Kunnskapsbegrepet
Når vi snakker om kunnskap, må vi til Aristoteles for å finne gode
begreper. Han viser til tre ulike typer kunnskap. Episteme er den
teoretiske og vitenskapelige kunnskapen som er kontekstuavhengig og generell,
slik at den kan brukes i ulike sammenhenger. I lærerutdanningene våre er denne
kunnskapen gjenkjennelig som teorigrunnlaget i fagene. Den andre
kunnskapsformen er techne, som betyr praktisk kyndighet, og som vi kan
gjenkjenne i lærerutdanningene som metodisk kunnskap i fagene og i
pedagogikken.
Den tredje kunnskapsformen kalles fronesis, som står for
praktisk klokskap når det gjelder å utføre oversettelsen fra det generelle til
det spesielle. Denne kunnskapen kjenner vi igjen i lærerutdanningene som å
vurdere enkeltsituasjoner fra praksis (praksisfortellinger/case) der epistemiske
kunnskaper danner utgangspunkt for refleksjon og påfølgende handling (Hovdenak
& Wiese, 2017). Når det gjelder å forske sammen, skal vi her legge mest
vekt på praktisk klokskap som refleksjon med påfølgende handling.
I akademia er den epistemiske kunnskapen den mest
typiske kunnskapen, der for eksempel grunnforskningen søker å beskrive og
utforske praksis slik den utøves i skolene samtidig som man unngår å påvirke
feltet som man forsker på.
Innovasjonsforskningen gir derimot muligheter til
å se hvordan profesjonelle i skolen sammen anvender faginnhold i diskusjoner,
og hva som skaper refleksjoner i rommet mellom teori og praksis, når de
oppfordres til å utvikle tiltak i form av praktiske handlinger. Gjennom å
forske sammen får vi bedre kunnskap om hvordan praktisk klokskap kan utvikles
innenfor skolens faglige fellesskap.
Å samskape kunnskap
Hva det innebærer å forske sammen, kan diskuteres. Hvem er det som
forsker, og hvem forskes på? Så lenge forskning forstås som å utvikle ny
kunnskap med vitenskapelige metoder, snakker vi gjerne om epistemisk kunnskap –
altså teori. Men vi kan også velge å forstå forskning som samskaping av
kunnskap. Det kan defineres som å skape ny kunnskap ut fra kunnskap vi
henter både fra praksis og fra akademia (Stoll, Brown Spencer-Thomas &
Taylor, 2017).
Det vi har lært av å forske sammen i School-In, er at vi kan
skape ny kunnskap sammen hvis vi ikke stopper opp ved refleksjonen, men
fortsetter med å finne ut hva som skal være dens påfølgende handlinger.
Dette ga oss ny kunnskap om blant annet implementering av forskning. Vi så
nemlig at små tiltak har størst effekt. Dette er tiltak som deltakerne
selv utviklet og klarte å innlemme i sitt daglige arbeid, som for eksempel ved
oppstart av timen. Vi så også hvordan de sikret elevmedvirkning gjennom faste
rutiner for planlegging av undervisning. De store forandringene må starte med
små konkrete tiltak.
I prosjekt School-In hadde
vi nettverkssamling med representanter fra skoleledelsen, skoleeier og
pedagogisk- psykologisk tjeneste en gang hvert semester. Der hadde forskerne
ansvar for å presentere foreløpige forskningsfunn, utvikling av arbeidsmåter
eller teorier vi oppdaget da vi reflekterte over det vi hadde sett i
intervensjonen.
Vi la frem våre tanker og ba dem diskutere dem, stille spørsmål
og gi oss respons. Vi kunne bruke dette forumet til å få frem
nettverksdeltagernes refleksjoner, finne ut hva som skapte resonans i denne
gruppen. Det kunne dreie seg om hvordan de forholdt seg til at skolen faktisk
gjenspeiler lokalmiljøet sitt, eller at læreres pendling kan ha noe å si for
utviklingen av elevsynet i kollegiet (Horrigmo & Midtsundstad, 2020).
Dette
ga også retning til forskningen, fordi det ga oss perspektiver på hva som ga
mening. Noe grep de fatt i og ville prøve ut, andre ting lot de fare. Det kunne
være arbeidsmåter vi prøvde ut og utviklet sammen, eller teorier vi
presenterte. Responsen ga oss konkret tilbakemelding på hvordan kunnskapen ble
forstått, og hvordan den kunne videreutvikles. Disse diskusjonene med praksisfeltet
ble en viktig del av samskapingen av kunnskap i innovasjonsprosjektet.
På denne bakgrunn må vi si litt om svaret på
kommunenes spørsmål: Hvorfor blir like tiltak så ulike i forskjellige skoler?
Det korte svaret er at personalet i forskjellige skoler har ulike
forutsetninger for å delta i felles læringsprosesser, derfor må vi lage
strukturer for samarbeidet. Skoler har ulike forutsetninger for inkludering
fordi de har ulike lokalmiljø som er mer eller mindre inkluderende (Horrigmo
& Midtsundstad, 2021), og like tiltak vil gi ulike resultater og bør
utvikles av personalet selv lokalt i egen skole for å gi mening og kunne få
betydning for egne elever (Midtsundstad mfl., 2022). Det gir best muligheter
for utvikling å kunne ta hensyn til skolens egne forutsetninger og lokale
betingelser.
Å forske sammen – betydning og utfordringer
Å forske sammen betyr å samskape kunnskap der forholdet mellom
teori og praksis kan skape et rom for refleksjon, og der det legges til rette
for påfølgende handling. Refleksjonene i seg selv er interessante, men
mulighetene i det å forske sammen er å få frem den praktiske klokskapen som
viser seg når skolefolk bruker rommet mellom teori og praksis til å reflektere
og komme frem til påfølgende handlinger som kan prøves ut, kritiseres og
justeres.
Våre erfaringer viser at å forske sammen i
prosjekter som School-In krever mye samarbeid og mange møter for å forstå hva
vi holder på med, og hvor vi skal. Likevel skaper dette helt spesielle
muligheter for utvikling av kunnskap både for forskningsfeltet og
praksisfeltet, men det fordrer at en legger til rette for refleksjon og er åpen
for hva som skjer når det gjelder påfølgende handling og utprøving i praksis.
Det å følge refleksjonen helt frem til handling, for deretter å gjøre nye
refleksjoner, er viktig for at ny kunnskap skal utvikles. Dette prinsippet ser
ut til å ha blitt undervurdert i forskning og utviklingsarbeid.
Prosjektet School-In har gitt oss gode erfaringer
med å forske sammen, men hva er så utfordringene?
Formålet med å forske sammen,
som vi var inne på i starten, er at forskningen skal være relevant og svare på
et kunnskapsbehov i kommunene og regionen. Utfordringene er kanskje at
forskningen ikke nødvendigvis blir anvendt selv om vi forsker sammen og
resultatene er relevante. Og det er alltid en fare for at de som bestemmer,
ikke liker svarene forskningen gir.
Svaret kan kollidere med styringslogikken,
altså at eierne heller vil styre enn å overlate til lokale skoler å ta valgene.
Det kan være at kunnskapsbehovet forandrer seg så raskt at når svarene er
klare, er kunnskapsbehovet et annet.
Men årsaken kan også være at når
prosjektet er over, er det ikke plass til å realisere funnene fordi andre ting
er på dagsorden. Eller er svarene er for utilgjengelige, gjemt i internasjonale
publikasjoner? Å forske sammen har som mål å finne svar både til forskningsfelt
og praksisfelt, men det kan se ut til at svarene fungerer best for
forskningsfeltet fordi praksisfeltet mangler plass og strukturer til å anvende
ny kunnskap.
Vi må vurdere om vi må legge mer vekt på å iverksette ny kunnskap
underveis og godta at kunnskapen har størst betydning for dem som til enhver
tid deltar. Vi må også vurdere om vi har gode nok svar på hvordan vi kan
implementere ny kunnskap i norsk skole.
For universiteter og høgskoler som UiA er
utfordringen å definere sitt behov for kunnskap når det gjelder barnehage- og
skoleforskning. Hva vil vi med et tettere samarbeid med barnehager og skoler?
Vi trenger å hele tiden utvikle våre lærerutdanninger, og vi trenger et tett
samarbeid med praksis for å få dette til på en god måte. Vi trenger også å
organisere oss med det formål å være åpne for kunnskapsbehovet i regionen,
kunne formidle forskningsresultater på en tilgjengelig måte og videreutvikle
vår rolle som utviklings- og forskningspartner. Nå er vi allerede på god vei
gjennom tilskuddsordningene Rekomp, Dekomp og Kompetanseløftet.
Den samskapingen av kompetanseutvikling som foregår her, er en god start for å
videreutvikle samarbeidet og bli gode til å forske sammen.
Note
1 Finansiering gjennom programmet FINNUT, Innovasjon i offentlig sektor.
Eksempler på tiltak
utviklet av lærere og fagarbeidere
· Utfordre sterke elever – løfte mindre sterke elever
Personalet dro nytte av sammensetningen på tvers av trinn og la
opp til et arrangement der sterke elever fra høyere trinn (7. klasse) hjalp
sterke elever på yngre trinn (4. klasse) i matematikk. På samme måte hjalp
svakere elever på 4. trinn, elevene på 2. trinn. Dette tiltaket ble en stor
suksess − elevene ville gjerne gjøre det igjen og prioriterte dette fremfor
«kosetimen». Tiltaket førte også til at elevene ble bedre kjent og tryggere på
hverandre på tvers av trinn.
· Hver dag
skal jeg forsøke å gi en positiv tilbakemelding til elevene i klassen
Personalet forteller at de hadde post-it-lapper på pc og i bøker
for å huske å gi positive tilbakemeldinger gjennomgående gjennom dagen. Dette
hadde stor effekt med hensyn til hva de voksne la merke til, og ga god stemning
i dialogen med ulike elever. Tiltaket fikk ringvirkninger både til elevsamtalen
og skole−hjem-samtalen. I elevsamtaler tar læreren frem det positive som er
gitt som tilbakemelding. I skole−hjem-samtalen tas det positive tilbakemeldte
opp igjen. Elever har kommentert at dette var noe de satte stor pris på.
Flere eksempler på tiltak
finner du på nettsiden Arbeids-metode for utvikling av inkluderende fellesskap
med adressen: uia.no/school-in
Litteratur
Dalehefte, I.M. & Midtsundstad, J.H. (red.) (2022). A Systemic Approach to School Development – Technical Report
on the Project School-In. Waxmann. https://www.waxmann.com/en/waxmann-buecher/?no_cache=1&tx_p2waxmann_pi2%5Bbuch%5D=BUC127965&tx_p2waxmann_pi2%5Baction%5D=show&tx_p2waxmann_pi2%5Bcontroller%5D=Buch&cHash=ac2044d3a16b0e5ae8a83a75ac54117d
Hopmann,
S. (2007).
Restrained teaching: The Common Core of Didaktik. European
Educational Research Journal, 6(2), https://doi.org/10.2304/eerj.2007.6.2.109
Horrigmo,
K.J. & Midtsundstad, J.H. (2020) Schools’ prerequisites for inclusion – the interplay between
location, commuting, and social ties. International
Journal of Inclusive Education, 1−15.
https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1853257
Hovdenak,
S.S. & Wiese, E. (2017). Fronesis: veien til profesjonell lærerutdanning? Uniped. 40(2), s.
170−184. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2017-02-06
Ingebrigtsvold Sæbø, G. & Midtsundstad, J.H.
(2022). How can critical
reflection be promoted in professional learning communities? Findings from an
innovation research project in four schools. Improving
Schools. https://doi.org/10.1177/13654802221082477
Kvernbekk, T. (2011). Filosofisk om teori og
praksis. Bedre skole, 2, 1−9. https://utdanningsforskning.no/artikler/2011/filosofisk-om-teori-og-praksis/
Midtsundstad, J.H., Dalehefte, I.M., Hillen, S., Horrigmo,
K.J. & Ingebrigtsvold Sæbø, G. (2022). School-based Innovation for Changing School
Culture Using’ Organisational Didactics’ to Promote Structures of Leading
School Development ‘from the Middle’. [Manuscript in preparation].
Department of Education, University of Agder.
Norges forskningsråd (2017). Programplan
2014−2023. Forskning og innovasjon i utdanningssektoren FINNUT. https://www.forskningsradet.no/publikasjoner
Stoll, L., Brown, C., Spence-Thomas, C. & Taylor, C. (2017). Teacher leadership within
and across professional learning communities. I: A. Harris; M. Jones & J.B.
(red.). Teachers Leading Educational Reform. The Power of Professional
Learning Communities. Routledge, s. 1−21.
Om forfatteren
Jorunn H. Midtsundstad er professor ved
Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Agder. Hun har lang erfaring innenfor forskning på didaktikk, inkludering
og skoleutvikling. Hun videreutvikler nå denne kunnskapen sammen med
praksisfeltet gjennom forskningsprosjektet School-In og i samarbeidet omkring
tilskuddsordningene Rekomp, Dekomp og Kompetanseløftet.
