Betydningen av å forske sammen

Når man snakker om å forske sammen, så viser det gjerne til et samarbeid mellom akademia og praksis for å skape ny kunnskap. Forskning betyr jo å skape ny kunnskap ved hjelp av vitenskapelige metoder, men når ønsket er at vi skal forske sammen, betyr det kanskje at en er ute etter en spesiell type kunnskap?

Ofte har det vært akademia som har bestemt hva som er interessante spørsmål, men nå ser vi at praksisfeltet har viktige spørsmål som bør undersøkes. I det følgende skal vi beskrive noen erfaringer, muligheter og utfordringer ved å forske sammen. Erfaringene har vi fra et forskningsprosjekt ved Universitetet i Agder (UiA).

Forskningsprosjektet ble kalt School-In (2017–2020), og vi som startet prosjektet, var fem kommunalsjefer i Agder og fem forskere ved Universitetet i Agder som skulle jobbe sammen for å finne svar på spørsmålet: Hvorfor blir like tiltak så ulike i forskjellige skoler?

Skolene i de fem kommunene hadde jobbet med inkluderende læringsmiljø i flere år, med god hjelp fra fagfolk rustet med implementeringsteori og det nyeste fra forskningsfeltet inkludering. Selv om skolene iverksatte de samme tiltakene, ble altså resultatene helt forskjellige, og de kom til oss for å finne svar på dette. Vi søkte og fikk finansiering til prosjektet gjennom Forskningsrådet [Se note 1] samt tilleggsbidrag fra Agder-kommunene og UiA.

Formålet

Å forske sammen har som formål å gjøre forskningen relevant og anvendbar for praksis. Dette kommer frem i Programplanen for innovasjonsforskning, der Forskningsrådet skriver at det er mange i akademia som forsker på områder som er interessante for offentlig sektor, men at forskningen ikke alltid svarer på deres kunnskapsbehov. De peker dessuten på at forskningsresultater som kunne ha vært nyttige og relevante, ikke brukes av offentlig sektor (Norges forskningsråd, Programplan 2014-2023).

De samme argumentene kan vi finne i Stortingsmelding 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, der det presiseres at det må være opp til forskere og lokale myndigheter eller skoler å utforme innholdet i forsknings- og utviklingsprosjektene (Meld. St. 21 (2016–2017), s. 97). Grunnen til at man setter i gang prosjekter der akademia og praksis skal forske sammen, er altså at forskningen skal bli mer relevant for praksis.

Å forske sammen

Å forske betyr at en med vitenskapelige metoder skaper ny kunnskap, så når kommunalsjefene kommer til UiA for å få svar på et godt spørsmål, må vi som forskere velge metoder for å finne svar.

Det første vi gjør, er å lete i forskningen vi har fra før, for å se hvilke svar vi allerede har. I søknader til Forskningsrådet må bidraget til forskningsfeltet komme klart frem, samtidig som vi må vise hvordan prosjektet skal imøtekomme behovet for kunnskap formidlet av kommunalsjefene. Å forske sammen betyr at vi ved hjelp av vitenskapelige metoder skal skape ny kunnskap og fornye et allerede etablert forskningsfelt, men også skape kunnskap som er relevant for praksisfeltet.

Forholdet mellom teori og praksis

Både i praksis og i akademia er forskningens relevans og nytte ofte diskutert og kritisert. Tone Kvernbekk skisserer tre ulike posisjoner: 1) Teori skal kunne predikere hva som virker, og instruere hva profesjonelle skal gjøre, 2) all teori skal kunne brukes og være nyttig i praksis, og 3) gapet mellom teori og praksis ansees ikke som et problem, men som et rom for refleksjon (Kvernbekk, 2011).

Kvernbekk kritiserer de to første posisjonene som mangelfulle og argumenterer for den siste. Her skal vi se at det er mulig å argumentere for at å forske sammen er å skape dette rommet for refleksjon for både å kunne bidra til ny kunnskap til forskningsfeltet og til praksisfeltet. For å illustrere dette skal jeg kort beskrive hvordan vi forsøkte å skape rom for refleksjon, men også handling, i prosjektet School-In.

Prosjektet School-In

Prosjektet benyttet flere vitenskapelige metoder, som spørreskjema, fokusgruppeintervjuer, elevintervjuer, videofilming av undervisning og kartlegging av skolenes lokalmiljø (Dalehefte & Midtsundstad, 2022). Vi jobbet sammen med personalet i sju skoler på sju fellessamlinger à tre timer per semester.

Vi startet med å kartlegge skolen med spørreskjema, fokusgruppeintervjuer og elevintervjuer og formidlet resultatene av kartleggingen ved å legge frem åtte påstander om skolen. I grupper på tvers av fag og trinn skulle personalet ta stilling til påstandene: om de var gjenkjennelige eller overraskende, om de mante til innsats, eller om påstandene var feil.

Lærerne og fagarbeiderne i skolen fikk på denne måten anledning til å diskutere skolen sin, og fordi de ofte var uenige om hva de mente om påstandene, fikk de innsikt i hvordan ulike kolleger betraktet skolen ut fra sitt eget ståsted. Det man ble enige om at «maner til innsats», ble utgangspunktet for utviklingsområde for semesteret. Vi som forskergruppe tok tak i området som ble valgt, og kom til neste fellessamling med ny forskning på området og med spørsmål til diskusjon i en dialogkafé.

Vårt mål var at personalet skulle diskutere faglig innhold. Derfor var det forskningsbaserte innlegget som skulle sette refleksjonene i gang, avgrenset og kortfattet (Ingebrigtsvold Sæbø & Midtsundstad, 2022). Personalet diskuterte de faglige spørsmålene ut fra sin erfaring, kunnskap og verdier og noterte viktige momenter fra diskusjonene ned på et stort ark. Dette ble brukt som utgangspunkt for å velge et område de ville jobbe videre med for å utvikle tiltak de skulle prøve ut i klasserommene.

Mellomarbeidet i skolen var da å prøve ut tiltakene og gi kolleger og forskere tilbakemelding om hvordan det gikk. Lærere og fagarbeidere reflekterte over hvordan utprøvingen var gått, og stilte seg kritisk til egen gjennomføring og også til forskningen. Mange spørsmål og en del nyansering førte til justering av tiltak eller utvikling av nye tiltak som ble prøvd ut. Arbeidsformen vi utviklet sammen, ble kalt organisasjonsdidaktikk (Midtsundstad mfl., 2022).

Med utgangspunkt i allmenndidaktikken ville vi presentere faginnhold på det område personalet valgte å utvikle, ved å legge til rette for at innholdet skulle få betydning og oppleves som meningsfullt for personalet (Hopmann, 2007). Deres refleksjoner var viktige for å forstå hva som skjer når vi forsker sammen. Vi var sammen om å finne frem til utviklingsområdet, selv om kartleggingen selvsagt styrte faginnholdet i noen grad.

Vi kan kanskje si at gapet mellom teori og praksis skapte et rom for refleksjon, og at personalets refleksjon både kunne bidra til forskningsfeltet og til praksisfeltets utvikling. Det fører oss til spørsmålet om hva resultater er av å forske sammen? Er dette en spesiell type kunnskap?

Kunnskapsbegrepet

Når vi snakker om kunnskap, må vi til Aristoteles for å finne gode begreper. Han viser til tre ulike typer kunnskap. Episteme er den teoretiske og vitenskapelige kunnskapen som er kontekstuavhengig og generell, slik at den kan brukes i ulike sammenhenger. I lærerutdanningene våre er denne kunnskapen gjenkjennelig som teorigrunnlaget i fagene. Den andre kunnskapsformen er techne, som betyr praktisk kyndighet, og som vi kan gjenkjenne i lærerutdanningene som metodisk kunnskap i fagene og i pedagogikken.

Den tredje kunnskapsformen kalles fronesis, som står for praktisk klokskap når det gjelder å utføre oversettelsen fra det generelle til det spesielle. Denne kunnskapen kjenner vi igjen i lærerutdanningene som å vurdere enkeltsituasjoner fra praksis (praksisfortellinger/case) der epistemiske kunnskaper danner utgangspunkt for refleksjon og påfølgende handling (Hovdenak & Wiese, 2017). Når det gjelder å forske sammen, skal vi her legge mest vekt på praktisk klokskap som refleksjon med påfølgende handling.

I akademia er den epistemiske kunnskapen den mest typiske kunnskapen, der for eksempel grunnforskningen søker å beskrive og utforske praksis slik den utøves i skolene samtidig som man unngår å påvirke feltet som man forsker på.

Innovasjonsforskningen gir derimot muligheter til å se hvordan profesjonelle i skolen sammen anvender faginnhold i diskusjoner, og hva som skaper refleksjoner i rommet mellom teori og praksis, når de oppfordres til å utvikle tiltak i form av praktiske handlinger. Gjennom å forske sammen får vi bedre kunnskap om hvordan praktisk klokskap kan utvikles innenfor skolens faglige fellesskap.

Å samskape kunnskap

Hva det innebærer å forske sammen, kan diskuteres. Hvem er det som forsker, og hvem forskes på? Så lenge forskning forstås som å utvikle ny kunnskap med vitenskapelige metoder, snakker vi gjerne om epistemisk kunnskap – altså teori. Men vi kan også velge å forstå forskning som samskaping av kunnskap. Det kan defineres som å skape ny kunnskap ut fra kunnskap vi henter både fra praksis og fra akademia (Stoll, Brown Spencer-Thomas & Taylor, 2017).

Det vi har lært av å forske sammen i School-In, er at vi kan skape ny kunnskap sammen hvis vi ikke stopper opp ved refleksjonen, men fortsetter med å finne ut hva som skal være dens påfølgende handlinger. Dette ga oss ny kunnskap om blant annet implementering av forskning. Vi så nemlig at små tiltak har størst effekt. Dette er tiltak som deltakerne selv utviklet og klarte å innlemme i sitt daglige arbeid, som for eksempel ved oppstart av timen. Vi så også hvordan de sikret elevmedvirkning gjennom faste rutiner for planlegging av undervisning. De store forandringene må starte med små konkrete tiltak.

I prosjekt School-In hadde vi nettverkssamling med representanter fra skoleledelsen, skoleeier og pedagogisk- psykologisk tjeneste en gang hvert semester. Der hadde forskerne ansvar for å presentere foreløpige forskningsfunn, utvikling av arbeidsmåter eller teorier vi oppdaget da vi reflekterte over det vi hadde sett i intervensjonen.

Vi la frem våre tanker og ba dem diskutere dem, stille spørsmål og gi oss respons. Vi kunne bruke dette forumet til å få frem nettverksdeltagernes refleksjoner, finne ut hva som skapte resonans i denne gruppen. Det kunne dreie seg om hvordan de forholdt seg til at skolen faktisk gjenspeiler lokalmiljøet sitt, eller at læreres pendling kan ha noe å si for utviklingen av elevsynet i kollegiet (Horrigmo & Midtsundstad, 2020).

Dette ga også retning til forskningen, fordi det ga oss perspektiver på hva som ga mening. Noe grep de fatt i og ville prøve ut, andre ting lot de fare. Det kunne være arbeidsmåter vi prøvde ut og utviklet sammen, eller teorier vi presenterte. Responsen ga oss konkret tilbakemelding på hvordan kunnskapen ble forstått, og hvordan den kunne videreutvikles. Disse diskusjonene med praksisfeltet ble en viktig del av samskapingen av kunnskap i innovasjonsprosjektet.

På denne bakgrunn må vi si litt om svaret på kommunenes spørsmål: Hvorfor blir like tiltak så ulike i forskjellige skoler? Det korte svaret er at personalet i forskjellige skoler har ulike forutsetninger for å delta i felles læringsprosesser, derfor må vi lage strukturer for samarbeidet. Skoler har ulike forutsetninger for inkludering fordi de har ulike lokalmiljø som er mer eller mindre inkluderende (Horrigmo & Midtsundstad, 2021), og like tiltak vil gi ulike resultater og bør utvikles av personalet selv lokalt i egen skole for å gi mening og kunne få betydning for egne elever (Midtsundstad mfl., 2022). Det gir best muligheter for utvikling å kunne ta hensyn til skolens egne forutsetninger og lokale betingelser.

Å forske sammen – betydning og utfordringer

Å forske sammen betyr å samskape kunnskap der forholdet mellom teori og praksis kan skape et rom for refleksjon, og der det legges til rette for påfølgende handling. Refleksjonene i seg selv er interessante, men mulighetene i det å forske sammen er å få frem den praktiske klokskapen som viser seg når skolefolk bruker rommet mellom teori og praksis til å reflektere og komme frem til påfølgende handlinger som kan prøves ut, kritiseres og justeres.

Våre erfaringer viser at å forske sammen i prosjekter som School-In krever mye samarbeid og mange møter for å forstå hva vi holder på med, og hvor vi skal. Likevel skaper dette helt spesielle muligheter for utvikling av kunnskap både for forskningsfeltet og praksisfeltet, men det fordrer at en legger til rette for refleksjon og er åpen for hva som skjer når det gjelder påfølgende handling og utprøving i praksis. Det å følge refleksjonen helt frem til handling, for deretter å gjøre nye refleksjoner, er viktig for at ny kunnskap skal utvikles. Dette prinsippet ser ut til å ha blitt undervurdert i forskning og utviklingsarbeid.

Prosjektet School-In har gitt oss gode erfaringer med å forske sammen, men hva er så utfordringene?

Formålet med å forske sammen, som vi var inne på i starten, er at forskningen skal være relevant og svare på et kunnskapsbehov i kommunene og regionen. Utfordringene er kanskje at forskningen ikke nødvendigvis blir anvendt selv om vi forsker sammen og resultatene er relevante. Og det er alltid en fare for at de som bestemmer, ikke liker svarene forskningen gir.

Svaret kan kollidere med styringslogikken, altså at eierne heller vil styre enn å overlate til lokale skoler å ta valgene. Det kan være at kunnskapsbehovet forandrer seg så raskt at når svarene er klare, er kunnskapsbehovet et annet.

Men årsaken kan også være at når prosjektet er over, er det ikke plass til å realisere funnene fordi andre ting er på dagsorden. Eller er svarene er for utilgjengelige, gjemt i internasjonale publikasjoner? Å forske sammen har som mål å finne svar både til forskningsfelt og praksisfelt, men det kan se ut til at svarene fungerer best for forskningsfeltet fordi praksisfeltet mangler plass og strukturer til å anvende ny kunnskap.

Vi må vurdere om vi må legge mer vekt på å iverksette ny kunnskap underveis og godta at kunnskapen har størst betydning for dem som til enhver tid deltar. Vi må også vurdere om vi har gode nok svar på hvordan vi kan implementere ny kunnskap i norsk skole.

For universiteter og høgskoler som UiA er utfordringen å definere sitt behov for kunnskap når det gjelder barnehage- og skoleforskning. Hva vil vi med et tettere samarbeid med barnehager og skoler? Vi trenger å hele tiden utvikle våre lærerutdanninger, og vi trenger et tett samarbeid med praksis for å få dette til på en god måte. Vi trenger også å organisere oss med det formål å være åpne for kunnskapsbehovet i regionen, kunne formidle forskningsresultater på en tilgjengelig måte og videreutvikle vår rolle som utviklings- og forskningspartner. Nå er vi allerede på god vei gjennom tilskuddsordningene Rekomp, Dekomp og Kompetanseløftet. Den samskapingen av kompetanseutvikling som foregår her, er en god start for å videreutvikle samarbeidet og bli gode til å forske sammen.

Note

1 Finansiering gjennom programmet FINNUT, Innovasjon i offentlig sektor.

Eksempler på tiltak utviklet av lærere og fagarbeidere

· Utfordre sterke elever – løfte mindre sterke elever

Personalet dro nytte av sammensetningen på tvers av trinn og la opp til et arrangement der sterke elever fra høyere trinn (7. klasse) hjalp sterke elever på yngre trinn (4. klasse) i matematikk. På samme måte hjalp svakere elever på 4. trinn, elevene på 2. trinn. Dette tiltaket ble en stor suksess − elevene ville gjerne gjøre det igjen og prioriterte dette fremfor «kosetimen». Tiltaket førte også til at elevene ble bedre kjent og tryggere på hverandre på tvers av trinn.

· Hver dag skal jeg forsøke å gi en positiv tilbakemelding til elevene i klassen

Personalet forteller at de hadde post-it-lapper på pc og i bøker for å huske å gi positive tilbakemeldinger gjennomgående gjennom dagen. Dette hadde stor effekt med hensyn til hva de voksne la merke til, og ga god stemning i dialogen med ulike elever. Tiltaket fikk ringvirkninger både til elevsamtalen og skole−hjem-samtalen. I elevsamtaler tar læreren frem det positive som er gitt som tilbakemelding. I skole−hjem-samtalen tas det positive tilbakemeldte opp igjen. Elever har kommentert at dette var noe de satte stor pris på.

Flere eksempler på tiltak finner du på nettsiden Arbeids-metode for utvikling av inkluderende fellesskap med adressen: uia.no/school-in

Litteratur

Dalehefte, I.M. & Midtsundstad, J.H. (red.) (2022). A Systemic Approach to School Development – Technical Report on the Project School-In. Waxmann. https://www.waxmann.com/en/waxmann-buecher/?no_cache=1&tx_p2waxmann_pi2%5Bbuch%5D=BUC127965&tx_p2waxmann_pi2%5Baction%5D=show&tx_p2waxmann_pi2%5Bcontroller%5D=Buch&cHash=ac2044d3a16b0e5ae8a83a75ac54117d

Hopmann, S. (2007). Restrained teaching: The Common Core of Didaktik. European Educational Research Journal, 6(2), https://doi.org/10.2304/eerj.2007.6.2.109

Horrigmo, K.J. & Midtsundstad, J.H. (2020) Schools’ prerequisites for inclusion – the interplay between location, commuting, and social ties. International Journal of Inclusive Education, 1−15. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1853257

Hovdenak, S.S. & Wiese, E. (2017). Fronesis: veien til profesjonell lærerutdanning? Uniped. 40(2), s. 170−184. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2017-02-06

Ingebrigtsvold Sæbø, G. & Midtsundstad, J.H. (2022). How can critical reflection be promoted in professional learning communities? Findings from an innovation research project in four schools. Improving Schools. https://doi.org/10.1177/13654802221082477

Kvernbekk, T. (2011). Filosofisk om teori og praksis. Bedre skole, 2, 1−9. https://utdanningsforskning.no/artikler/2011/filosofisk-om-teori-og-praksis/

Midtsundstad, J.H., Dalehefte, I.M., Hillen, S., Horrigmo, K.J. & Ingebrigtsvold Sæbø, G. (2022). School-based Innovation for Changing School Culture Using’ Organisational Didactics’ to Promote Structures of Leading School Development ‘from the Middle’. [Manuscript in preparation]. Department of Education, University of Agder.

Norges forskningsråd (2017). Programplan 2014−2023. Forskning og innovasjon i utdanningssektoren FINNUT. https://www.forskningsradet.no/publikasjoner

Stoll, L., Brown, C., Spence-Thomas, C. & Taylor, C. (2017). Teacher leadership within and across professional learning communities. I: A. Harris; M. Jones & J.B. (red.). Teachers Leading Educational Reform. The Power of Professional Learning Communities. Routledge, s. 1−21.

Om forfatteren

Jorunn H. Midtsundstad er professor ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Agder. Hun har lang erfaring innenfor forskning på didaktikk, inkludering og skoleutvikling. Hun videreutvikler nå denne kunnskapen sammen med praksisfeltet gjennom forskningsprosjektet School-In og i samarbeidet omkring tilskuddsordningene Rekomp, Dekomp og Kompetanseløftet.