Et klasserom for alle

Inkludering og tilpasset opplæring er lærerens største utfordring, og slik har det vært i mange tiår nå (Vestre, 1976). Vi får med oss de fleste elevene når vi gjennomgår nye temaer, men strever når vi etterpå bare har 2−3 minutter til hver elev som vi må hjelpe enkeltvis.

Elevene kunne ha hjulpet hverandre, men det medfører gjerne både småprat og av og til direkte bråk. En utfordring er å få elevene til å snakke fag når de snakker sammen. Og når de snakker fag, bør det være for å forstå temaet, ikke først og fremst for å finne svaret på oppgaven. Og hvordan sørge for at samtalene bidrar positivt både for de som mestrer lite, og for de som mestrer mye?

En annen utfordring er motspill. [se note 1] I én klasse tar elevene opp bøkene når du ber dem om det, mens i naboklassen gjør de stikk motsatt. Å undervise her er som å svømme motstrøms; du bruker alle krefter, men kommer ikke av flekken.

Klassen som fellesskap har betydning for trivsel, men like mye for læring. Det virker direkte inn på hvordan elevene deltar i læringsprosesser i dine fag. Deltakelse i læringsprosesser gir rett nok ingen garanti for at elevene utvikler ny forståelse, men uten deltakelse blir det i alle fall ingen ny forståelse. Dette gir grunn til å interessere seg for klassen som fellesskap og lærerens handlingsrom for å påvirke dette fellesskapet.

Når vi sier inkludering, mener vi inkludering i klassen som faglig og sosialt fellesskap. Da trenger vi solide begreper for å kunne snakke om hva en klasse er, hva det er som gjør klasser så forskjellige, og hvordan forebygge utenforskap.

Hva er klassen som fellesskap?

Klassen utgjør det faglige og sosiale fellesskapet som alle elever skal inkluderes i. Men hva er egentlig en klasse? Intuitivt vet vi at det er noe annet og mer enn tjuefem mennesker i samme rom. Dette annet og mer er beskrevet med ulike begreper, som klassemiljø, læringsmiljø og sosialt klima. Slike begreper er mye brukt, men lite utviklet. Det er problematisk. Hvordan skal vi eksempelvis jobbe med klasseledelse uten god forståelse av hva det er vi skal lede?

Kulturbegrepet kan hjelpe oss et godt stykke på vei. [se note 2] Elevene utvikler en kultur seg imellom, i form av en struktur av dominerende normer, oppfatninger og verdier. [se note 3] Denne elevkulturen angir regler for hva som er anerkjent av medelevene, og hva som ikke er det. Den angir hvilke fag og lærere som er kule, og hvilke som er helt ute. I én klasse er det å være god i matte nærmest definisjonen på å være intelligent. I klassen ved siden av er det nerdete å være god i matte. Der får mattelæreren en tung jobb.

Kulturen utgjør et ubevisst kart over det sosiale landskapet vi ferdes i, en slags mental GPS. Den gjør at vi kan bevege oss der med selvfølgelighet, uten at vi er oss kulturen bevisst. Den enkleste måten å få øye på egen kultur på, er å ferdes i kulturer vi ikke kjenner.

Når vi eksempelvis er på ferie i et fremmed land, må vi prøve oss fram litt forsiktig for å forstå hva som er passende. Noe av det samme gjelder i skoleklasser. Alle klasser utvikler sin egen elevkultur, men den endres kraftig fra første til sjuende klasse og fra åttende til tiende. Spørsmålet er ikke om det dannes en elevkultur, men om læreren ser den.

Selv om vi hadde plassert elevene enkeltvis, med ansiktet mot veggen, så ville en slik kultur blitt utviklet. Men dersom elevene føler seg dårlig behandlet over tid, øker risikoen for at de utvikler en motkultur. Da vil det å bryte lærerens regler være det som gir størst anerkjennelse elevene imellom.

Elevkultur for faglig læring

Elevkulturen [se note 4] angir normer for deltakelse i faglige læringsprosesser. En klasse kan for det første være dominert av medspill eller motspill. Av de mange klasser jeg har observert, har rett nok bare to vært entydig dominert av motspill. Derimot har jeg ikke vært i noen klasser som ikke har hatt innslag av motspill. Det kunne være innen en gruppe elever, i et bestemt fag eller overfor en bestemt lærer i en ellers velfungerende klasse. Men også slike mindre innslag av motspill er problematiske dersom de går ut på å sabotere undervisningen eller trakassere en medelev.

Videre angir elevkulturen hvem som kan gi og få faglig hjelp av hverandre. Elever som mestrer mye, spør gjerne sidemannen når de står fast, og får ofte tilstrekkelig hjelp til å komme videre. Elever som mestrer lite, er mer tilbakeholdne med å spørre sidemannen, kanskje fordi de da ville oppleve å eksponere egen uvitenhet. Uansett venter de heller på læreren. Gode oppgaver er passe vanskelige for klassen, men fører samtidig til at det stopper opp for de som mestrer lite. Det gir en skog av hender i været og en stresset lærer som løper fra pult til pult. Elever kan gjerne sitte og vente et kvarter uten å komme på at de kan ta fatt på andre oppgaver imens. De som har størst behov for hjelp, får gjerne minst. [se note 5] Og de som trenger det minst, har tilgang til hjelp hele tiden.

Et annet område innenfor elevkulturen er hvorvidt det oppleves som fint å mestre oppgaver. I noen klasser kan det å mestre oppgaven være det som gir mest anerkjennelse fra medelevene. I andre klasser blir en stemplet som gullunge dersom en gjør flere oppgaver enn pålagt. Her vil det å vise engasjement for faget gi betydelige sosiale omkostninger. En åttendeklasse jeg observerte, deltok motstrebende i musikk, selv om læreren var faglig dyktig, vennlig og godt forberedt. En av elevene hadde akkurat startet et band og hadde et spørsmål til læreren om gitargrep. Men hun ventet til friminuttet og alle andre hadde gått ut, før hun spurte. Hun likte både faget og læreren, men voktet seg vel for å vise det så medelevene så det.

Videre angir elevkulturen hvem som kan gi og få ros. I en observert småskoleklasse ga de som mestret mye, uttrykk for stolthet over egne prestasjoner. Og tilsvarende anerkjente de medelevers prestasjoner. De som mestret lite, syntes det ville ha vært skrytete med hensyn til egne prestasjoner. Og de syntes heller ikke de sto i en posisjon til å gi anerkjennelse til medelever. I en observert ungdomsskoleklasse kunne elevene gi og få anerkjennelse for idrettsprestasjoner, men ikke for skoleprestasjoner.

Elevkulturen i en skoleklasse kan illustreres med en profil, etter at en har oppdaget mønstre i elevenes handlemåter. Profilen blir unøyaktig, men indikerer likevel hvor det er grunn til å begynne arbeidet med elevkulturen, jf. figur 1 og 2

Elevkultur for sosial læring

Elevkulturen angir også normer for sosial læring. [se note 6] Hverdagslig sosial interaksjon vil i noen klasser være preget av de sterkestes elevenes dominans. I andre klasser forutsettes det at en samarbeider. I noen klasser er det anerkjent at en bare jobber individuelt, mens i andre forventes det at en også deltar kollektivt.

Et hverdagsliv sammen med andre innebærer konflikter. Spørsmålet er ikke om de oppstår, men hvordan de håndteres. I noen klasser er eleven forventet å delta i konflikthåndtering, mens i andre klasser blir konflikter bare skjøvet under teppet. I noen klasser er det greit å overkjøre andre med tvang, mens i andre forutsettes det at løsninger forhandles. Livet gjennom barne- og ungdomsalder kan beskrives som en eneste lang prosess av forhandlinger. [se note 7] Når foreldre sier «hun liker seg best sammen med voksne», betyr det gjerne «hun er dårlig på forhandlinger med jevnaldrende». Da går hun glipp av viktig læring.

Minoriteters deltakelse kan være preget av assimilering, der eleven bare får være med dersom hun legger alt sitt til side og tilslutter seg majoritetens oppfatninger og handlemåter. Eller det kan kjennetegnes av inkludering, som innebærer at «vi er ulike, men likeverdige».

Elevene rangerer hverandre, uansett hva læreren mener om det. Spørsmålet er derfor ikke om sosiale posisjoner oppstår, men hva de betyr for samhandling. De kan ha stor betydning, der det bare er elever med høy posisjon som kan uttale seg. Eller de kan ha liten betydning, noe som åpner for at alle kan gjøre det.

Et siste område er sosiale relasjoner. Det er problematisk dersom det å være klassekamerat og venn har liten betydning. Men enda mer problematisk er forekomst av perifer klassekamerat. Det kommer til uttrykk ved at mobbing av en spesifikk medelev er akseptert i elevkulturen. Alle er enige om at hun er så tykk eller tynn, høy eller lav, mørk eller lys at hun praktisk talt fortjener å bli mobbet. [se note 8] Episoder av mobbing er ille nok, men posisjonen som perifer klassekamerat kjennetegnes i tillegg av at ingen medelever reagerer på det. Det gir dårlig prognose for den som blir mobbet, men også for medelever. De lærer at andres svakhet legitimerer trakassering.

Elevkulturens betydning for læring

Elevkulturen har betydning for elevenes deltakelse i læringsprosesser. Den bestemmer ikke at det bare fins én måte å handle på, men den sluser elevenes handlemåter i samme retning, omtrent som et elveleie sluser elva i én retning. Det er rett nok mulig for en elev å stadig handle på tvers av elevkulturen, men det koster mye i sosial anseelse. Derfor må eleven ha en god grunn til å gjøre dette.

Enkelte elever har en slik god grunn. Det fins vanlige elever i uvanlige situasjoner som midlertidig handler atypisk, eksempelvis fordi kjæledyret døde dagen før. Og det fins uvanlige elever i vanlige situasjoner som handler på tvers av elevkulturen, oftest fordi de har utfordringer som overskygger medelevenes sosiale sanksjoner. Dette er elever som gjerne trenger annen kvalifisert hjelp. Men mens de får det, har det betydning for alles læring om ugreie handlemåter oversees stillferdig, eller om de utgjør morsom underholdning. Uansett handler vanlige elever i vanlige situasjoner i samsvar med elevkulturen, og det er dem det er flest av.

Skolens formålsparagraf og overordnet del av læreplanen forutsetter at lærere ivaretar tilpasset opplæring og inkludering, men også demokrati, kritikk, dialog og danning. Dette setter ikke primært krav til nye aktiviteter i klasserommet, men til hvordan vanlige aktiviteter blir gjennomført.

Vi trenger et deltakerdemokratisk klasserom, jevnlige dialoger som undervisningsform, verdsetting av konstruktiv kritikk og danning i den betydning at læringsutbyttet betyr noe i elevenes liv. Videre skal deltakelse i læringsprosesser gi alle elever et likeverdig faglig og sosialt læringsutbytte ut fra egne forutsetninger. Det kan vanskelig oppnås uten å utnytte medeleven som klasserommets tredje prinsipielle læringsressurs, i tillegg til faget og læreren. Og dersom dette samarbeidet skal gi produktiv læring og ikke bråk, må en jobbe med hvilke normer som blir gjeldende elevene imellom. Det krever lite tid, men mye systematikk.

Lærerens handlingsrom

Læreren kan gjennomgå egne klasseregler og henge dem opp på veggen, slik læreren i en observert motspillsklasse hadde gjort. Han trodde at dette var elevenes regler, men det var det ikke. Det var lærerens regler. Elevenes regler var stort sett motsatt av de som hang på veggen, uten at læreren visste det. Hvordan unngå dette?

En god begynnelse er å la elevene diskuterer forslag til regler og sanksjoner ved regelbrudd. Læreren samler inn forslagene, dropper de useriøse, oppsummerer resten og lar elevene drøfte resultatet. Det gir en kommunikativ kontrakt med legitimitet. [se note 9] Dette arbeidet innebærer på ingen måte ettergivenhet. Læreren skal være en tydelig voksenperson, en autoritet som det er verdt å lytte til. Når det kombineres med arbeid med elevkulturen, støttes en elevkultur som trekker i samme retning som undervisningen. Risikoen for at det oppstår en motkultur, blir mindre.

Videre trenger vi medeleven som klasserommets tredje læringsressurs, i tillegg til faget og læreren. Det er vanskelig å få til inkludering og tilpasset opplæring hvis den ikke utnyttes. Muntlig kommunikasjon kan være en produktiv læringsprosess, både for eleven som spør, og for den som forklarer. Men det forutsetter at elevene sitter i grupper som samarbeider om fag. Det krever igjen regler som «å lytte når andre snakker», «arbeidsro uten stillhet» og «å bare spørre når sidemannen er ledig».

Å overholde slike regler er en ferdighet, og ferdigheter læres gjennom øvelse. Man trenger ikke mer enn ett minutt ved oppstart for å bli enige om dagens regel og hvem som vil bli vurdert, og ett minutt ved avslutning for å vurdere hvordan det gikk. Det kreves med andre ord mer systematikk enn tid, og gradvis blir reglene elevenes egne normer. Noen lærere vil nok hevde at de ikke har tid til dette i en presset skolehverdag. Spørsmålet er om en har tid til å la være. Alternativet til å bruke de minuttene som dette krever, er ikke at alle elevene jobber produktivt med fag hele tiden, men at de bruker mye av tiden gjennom skoleåret til helt andre ting.

Det at elevene sitter i grupper, gir samtidig en kjærkommen sanksjonsmulighet. Læreres problem er ikke mangel på regler, men mangel på rettferdige og gjennomførbare sanksjoner når regler brytes.

Når elevene sitter i grupper, holder det med et lavmælt «nå er det tredje gang du forstyrrer de andre. Derfor må du gå ut på grupperommet og jobbe alene. Når du tror du kan klare å snakke med innestemme, kommer du hit i gruppa igjen.» Slik vil eleven erfare en logisk og forståelig sammenheng mellom egne handlinger og konsekvensene de får.

Enkelte elever vil fortsatt møte en slik konsekvens med bråk. Men dersom regler og konsekvenser har legitimitet og læreren har autoritet, blir ikke medelevene en heiagjeng til bråket. For læreren blir det enklere å håndtere situasjonen, og for eleven blir det lettere å etterkomme beskjeden uten å tape for mye ansikt.

Et større perspektiv

I et større perspektiv har et klasserom for alle sammenheng med frafall fra videregående skole og sosial reproduksjon, som er de to store utfordringene for norsk utdanning. [se note 10] Nasjonale prosjekter har adressert dette, [se note 11] men med beskjedne resultater. Fortsatt faller om lag en femdel av ungdomskullet ut av videregående skole. Og en del av dem faller langt. Det er få veier fram mot integrasjon i voksensamfunnet for en 16-åring som verken har jobb eller utdanning. Hvordan kan dette motarbeides?

Årsaker til frafall oppstår ikke i videregående skole, men lenge før. Hvis elever blir utestengt fra klassen som faglig og sosialt fellesskap, må de forsøke å padle seg gjennom skoletida på andre måter. Det enkleste er å devaluere skolen og klassen. Hvis eleven tenker «møkkaklasse», er det i første omgang mindre belastende å bli utestengt, få svake karakterer og etter hvert kutte ut skolen. I neste omgang kan det gi en kraftigere smell enn eleven klarer å håndtere. Det medfører kolossale omkostninger, både menneskelig for den enkelte og økonomisk for samfunnet.

Å jobbe med klassen som fellesskap gir ikke færre konflikter, men bedrer radikalt muligheten for en konstruktiv konflikthåndtering. I tillegg får læreren bedre tid og rom til å veilede elevene i retning av god faglig forståelse, ikke bare fram mot riktig svar på oppgaven. Elevene skal ikke bare lære skolefag, men også lære å uttale seg, gi konstruktiv kritikk, vise omsorg for andre og respektere demokratiske beslutninger. Systematisk arbeid med klassen som fellesskap gjør at man får større mulighet til å få dette til.

Noter

1 Den klassiske studien av motspill er Willis (1981). I norsk sammenheng er temaet utviklet av Fuglestad (1993).

2 Et antropologisk kulturbegrep er best egnet til klassen som fellesskap, beskrevet eksempelvis av Gullestad (1989) og utviklet i norsk utdanningssammenheng av Kvalbein (1999).

3 En norm forstås som en regel pluss sosiale sanksjoner når regelen brytes. Normer angir hva som er passende handlinger, men også hva som er passende oppfatninger, følelser og underliggende verdier (Frønes, 1997).

4 De to første områdene av elevkultur for faglig læring er i samsvar med tidligere forskning, eksempelvis Fuglestad (1993). De to siste ble påvist i prosjektet Elevene imellom (Michelet, 2011).

5 Tidligere forskning i norske klasserom viser det samme (Haug 2012).

6 Dimensjoner innen sosial læring er utviklet i tidligere forskning (Littlejohn, S.W. & Foss, K.A. 2008), men ble påvist som områder i en elevkultur for sosial læring i prosjektet Elevene imellom (Michelet, 2011).

7 Forhandlinger som et gjennomgående trekk i barne- og ungdomsalder er påvist av Frønes (2010).

8 Når en elev forstås som perifer klassekamerat av de andre elevene i klassen, gir det en ytterst problematisk situasjon. Det skjedde sjelden i de undersøkte klassene, men det skjedde. Mer overraskende var det å komme over en lærer som sa at han var klar over at en elev ble systematisk plaget, men mente at hun oppførte seg så dårlig at hun «ba om det selv».

9 Begrepet kommunikativ kontrakt er anvendt av eksempelvis Løvlie (1984).

10 Regjeringer fra både høyre- og venstresiden har løftet fram dette som utdanningas to hovedutfordringer (St.meld. nr. 16, 2006−2007), (Meld. St. 28, 2015-2016).

11 Ungdomstrinn i utvikling (Utdanningsdirektoratet, 2019) er et eksempel på et slikt prosjekt.

Litteratur

FRØNES, I. (1997). Et sted å lære. Introduksjon til didaktisk sosiologi. Oslo: Cappelen Akademisk forlag.

FRØNES, I. (2010). De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrendes betydning (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

FUGLESTAD, O.L. (1993). Samspel og motspel. Kultur, kommunikasjon og relasjonar i skulen. Oslo: Samlaget.

GULLESTAD, M. (1989). Kultur og hverdagsliv. På sporet av det moderne Norge. Oslo: Universitetsforlaget.

HAUG, P. (2012). Aktivitetane i klasseromma. I: P. Haug: Kvalitet i opplæringa. Arbeid i grunnskulen observert og vurdert. Oslo: Samlaget.

KVALBEIN, I.A. (1999). Lærerutdanningskultur og kunnskapsutvikling. Avhandling til graden dr.polit. ved Universitetet i Oslo. HiO-rapport 15/1999.

LITTLEJOHN, S.W. & FOSS, K.A. (2008). Theories of human communication (9. utg.). Belmont, California: Thomson/Wadsworth.

LØVLIE, L. (1984). Det pedagogiske argument. Moral, autoritet og selvprøving i oppdragelsen. Oslo: J.W. Cappelens Forlag.

MELD.ST. 28 (2015-2016). Fag – fordypning – forståelse. En fornyelse av kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

MICHELET, S. (2011). Elevene imellom. Elevkultur og deltakelse i læringsprosesser på småskole- og ungdomsskoletrinn. Avhandling til graden ph.d. ved Universitetet i Oslo.

MICHELET, S. (2019). Klassen som fellesskap. Bind 1, Elevkultur – faglig og sosial læring. Oslo: Cappelen Damm Akademiske Forlag.

MICHELET, S. (2019). Klassen som fellesskap. Bind 2, Lærerarbeid med elevkultur for læring og danning. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Forlag.

ST.MELD. NR. 16 (2006−2007). … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

UTDANNINGSDIREKTORATET (2019). Ungdomstrinn i utvikling. Hentet fra: https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-forskning/rapporter/sluttrapportungdomstrinn-i-utvikling/

VESTRE, S.E. (1976). Lærer i 1970-åras skole. En undersøkelse av læreres bedømming av arbeidssituasjonen i grunnskolen. Vår skole, (1-2).

WILLIS, P. (1981). Learning to labour. How working class kids get working class jobs. New York: Colombia University Press.

Om forfatteren

Simon Michelet er dosent emeritus i pedagogikk ved OsloMet og underviser i lærerutdanning og ved skoler innen temaet klassen som fellesskap. Artikkelen bygger på 16 års forskning, dokumentert gjennom bøkene Klassen som fellesskap. Bind 1, Elevkultur – faglig og sosial læring og Klassen som fellesskap Bind 2, Lærerarbeid med elevkultur for læring og danning.