– Store ord om felles profesjonsutvikling i skolen er ikke nok

Ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2020 (LK20) kunne man i overordnet del lese fagre ord om ambisiøse intensjoner for kollektiv kunnskaps- og profesjonsutvikling i skolen. Ambisjonene er bra og ønskes velkommen, men for lærere som står plassert midt i skolehverdagen, oppleves ordene nokså virkelighetsfjerne. Hvorfor er det blitt slik? Og hva må til for at intensjonene skal kunne bli realiserbare?

Vi er en gruppe lærere og lærerutdannere som nettopp har gjennomført et FoU-prosjekt i regi av Institutt for lærerutdanning (ILU) ved NTNU. Dette er ett av flere finansierte såkornprosjekt i universitetsskolesamarbeidet som satser på samskapt forskning mellom skole og universitet. For oss har det vært mulig å få noe frikjøp fra undervisning for å jobbe med FoU-arbeid, men til tross for dette har vi støtt på flere utfordringer i arbeidet. Å få gjennomført møter på tidspunkt der man egentlig har undervisning, fører til dobbeltarbeid. Det kan for eksempel være planlegging av vikaropplegg inkludert for- og etterarbeid. Forskermøter på slutten av en lang arbeidsdag er heller ikke gunstig.

I et slikt prosjekt ligger også en forventning om å dele funn og tanker med kolleger, men dette har heller ikke vært lett å få til i en hektisk skolehverdag med lite tid og oppmerksomhet satt av til denne typen kunnskapsdeling. Poenget er at selv med relativt gode rammer for å drive FoU-arbeid har vi møtt flere utfordringer. Hvordan vil det da være å drive FoU innenfor rammene av en ordinær lærerstilling, uten frikjøp eller annen særlig tilrettelegging?

Intensjon og virkelighet

Sentrale rammeverk for norsk skole som Kunnskapsløftet 2020 (LK20) og den nasjonale utredningen Med videre betydning (NOU 2022: 13) tar opp hvordan videreutdanning og kompetanseheving i skolen bør praktiseres framover. Læreplanen (LK20) slår blant annet fast at:

Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet for å videreutvikle skolen. Det innebærer at fellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for målrettede tiltak. (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 20)

Vi er ikke uenig i slike visjoner, men det slår oss likevel at beskrivelsen ikke stemmer overens med vår opplevelse av hvordan forskningsbasert utviklingsarbeid foregår i skolen i dag.

Med lang lærererfaring fra ungdomsskole og videregående opplæring vet vi hvor krevende det er å drive FoU-arbeid i skolen. Det betyr allikevel ikke at det er helsvart, for vårt inntrykk er at det skjer viktig utviklingsarbeid i norsk skole. Lærere rundt om i landet er interesserte i å utforske og utfordre synet på læring til det beste for elevene. Men mye av dette arbeidet er utprøvinger i det små, gjort av enkeltlærere eller i team på en skole, der man ofte finner ildsjeler som driver FoU-arbeid også utenfor arbeidstiden. Engasjementet til pådrivere i skolen skal man ta vare på (jf. f.eks. Steen-Olsen, 2017), men denne måten å jobbe på oppfyller ikke nødvendigvis LK20s beskrivelser av profesjonelle læringsfellesskap (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Svak kultur for organisasjonslæring i skolen

Utviklingsarbeid skal ikke drives på dugnad. Det skal gjøres i fellesskap i et kollegium. Begrepet «flere skoler i skolen» er ofte brukt om at erfaringer, utprøvinger og refleksjoner forblir innad i team eller innad på trinn, uten å bli delt videre (jf. f.eks. Bungum mfl., 2002). Det er heller ikke ukjent at én eller to ressurspersoner i personalet sendes på kurs for å få kompetanseheving, med intensjon fra skoleledelsen om at kompetansen skal spres videre i kollegiet. Dessverre viser studier av bruk av ressurslærere eller lærerspesialister at slike ordninger ikke fungerer etter intensjonen (jf. Furu mfl., 2020). Man vet at det er svak kultur for organisasjonslæring i norsk skole i dag, noe som kommer til uttrykk i at deling i fellesskapet ofte dreier seg kun om praktisk tilrettelegging (jf. bl.a. Helleve mfl., 2018; Dahl & Irgens, 2021). Fenomenene som vi her beskriver, viser at det må en endring til i skolen som organisasjon for at forsknings- og utviklingsarbeid skal få økt betydning for kompetansehevingen i skolen.

Et annet område hvor det er behov for utbedring, er såkalte kompetansepakker som blir tilbudt skoler for kollektivt å heve lærernes kompetanse på ulike felt. Flere slike kompetansepakker er utviklet av Utdanningsdirektoratet (Udir) ved innføringen av ny læreplan (2022a). At lærerne har reelt eierskap til utviklingsarbeid i skolene, og at det skapes kunnskap som har direkte betydning for lærernes hverdag, er sentralt for å lykkes med slikt arbeid (jf. bl.a. Tronsmo, 2020; Sølvik & Roland, 2022). Sentralt utviklede kompetansepakker oppleves nok ikke alltid på denne måten. Forskningen peker videre på at dersom kompetansepakker skal føre til utvikling av profesjonsutøvelsen ved den enkelte skole, så må profesjonsfellesskapet få tid til å drøfte hvordan ressursene fra Udir kan brukes (Risan mfl., 2022; Møller mfl., 2023). Her dukker et sent­ralt moment opp: Det trengs tid.

Manglende tid til utviklingsarbeid

Udir anbefaler skolene å ha et realistisk ambisjonsnivå og å tenke langsiktig når det gjelder utviklingsarbeid (2022b). Denne type arbeid er krevende, og nettopp faktorene tid, kollektive prosesser og organisasjonskultur gjør utviklingsarbeid ekstra utfordrende. Hovedutfordringen, slik vi ser det, er derimot at skolens kjerneoppgaver er så mange og tar så mye tid at utviklingsarbeid alltid kommer i andre rekke. Udir erkjenner også dette, og skriver derfor at det er ledelsen på den enkelte skole som har ansvar for å legge til rette for utviklingsarbeid, for nettopp å sette av tid og for å se til at «praksis blir gjenstand for refleksjon, og at man gjør kritiske vurderinger gjennom løpende dialog» (2022b). Men hva gjør man når skoleledelsen også forteller at de mangler tid til å prioritere denne typen arbeid (Utdanningsforbundet, 2021)? Hvor står vi da?

Vi vet i dag at lærernes kompetanseheving er viktig for kvaliteten i skolen: Den kan ha avgjørende innvirkning på elevers utvikling, den kan utjevne forskjeller mellom erfarne og mindre erfarne lærere, og den kan være avgjørende for at nyutdannede lærere blir i yrket (NOU 2022:1 3, s. 73) – et viktig poeng når vi vet at 33 prosent av nyutdannede lærere slutter i løpet av de fem første årene som lærer (Hollup & Holm, 2015). Nyutdannede læreres FoU-kompetanse blir dessuten heller ikke tilstrekkelig benyttet og videreutviklet i skolen i dag (Bjørndal mfl., 2020). Vi mener derfor at det er urovekkende at både lærere og skoleledelse mangler tid og mulighet i hverdagen til å drive denne typen faglig utvikling.

Et siste poeng vi ønsker å trekke fram, er hvordan forskning peker på at det er viktig at ansatte i skolen diskuterer fundamentale pedagogiske spørsmål for å utvikle kollektive verdier og holdninger i et personale (jf. Helleve mfl., 2018; Utdanningsdirektoratet, 2022b). Vi ser derimot i dag at stadig flere lærere benytter seg av delingsfellesskap på Facebook eller andre sosiale plattformer for å innhente profesjonskunnskap (Risan mfl., 2022), og at flere lærere kjøper undervisningsmateriell og undervisningsopplegg for egne penger (Johansen, 2020). For oss ser det ut til å være mer vanlig at lærere i dag er alene om å innhente kunnskap og utvikle seg faglig, enn at de inngår i lærende fellesskap på skolene. Også dette gjør at vi sitter igjen med bekymring for hvordan det går med utviklingen av lærende profesjonsfellesskap i skolen.

Kvalitet koster

Svak kultur for organisasjonslæring, utviklingsarbeid på dugnad, varierende suksess med utrulling av kompetansepakker − hva må egentlig til for at man skal lykkes med utviklingsarbeid i skolen? Udir har allerede gitt oss svaret: god ledelse som samarbeider godt med de ansatte og setter søkelys på kollektive læringsprosesser; langsiktig og realistisk ambisjonsnivå med oppnåelige mål; gode møteplasser og gode rutiner for samarbeid, og en samarbeidskultur med rom for å prøve og feile (2019). Men alt dette krever tid, noe forskning har pekt på i flere tiår (jf. f.eks. Hargreaves, 1996). I tillegg kreves det kompetanse. Disse to faktorene er nok det som mangler mest i norsk skole i dag.

Skal det utvikles gode profesjonsfellesskap på den enkelte skole, må lærere og skoleledelse oppleve en reell satsing på nettopp dette. Politikere og skoleeiere må forstå at utviklingsarbeid og en forskende tilnærming til profesjonsutvikling koster. Vi venter derfor spent på politiske vedtak om innføring av større rammer for utvikling av profesjonsfellesskap for alle lærere og ansatte i skolen – først da vil vakre ord og ambisiøse intensjoner om kollektiv kunnskaps- og profesjonsutvikling i skolen oppleves som realistiske.

Litteratur

Bjørndal, K.E.W., Antonsen, Y. & Jakhelln, R. (2020). FoU-kompetansen til nyutdannede grunnskolelærere – grunnlag for skoleutvikling? Acta Didactica Norden, 14(2). https://doi.org/10.5617/adno.7917

Bungum, B., Dahl, T., Gullikstad, B., Molden T.H. & Rasmussen, B. (2002). Tid til en kollektiv og attraktiv skole. Evaluering av sentralt initierte forsøk med alternative arbeidstidsordninger i skoleverket. (STF 38 A02512). SINTEF. https://www.sintef.no/globalassets/upload/teknologi_og_samfunn/gsu/en-kollektiv-og-attraktiv-skole.pdf

Dahl, T. & Irgens, E. (2021). Making Schools into Learning Organizations – Building Capacity for Organizational Learning Through National Competence Programs. I: B. Elkjaer, M.M. Lotz & N.C.M. Nickelsen (red.), Current Practices in Workplace and Organizational Learning. Revisiting the Classics and Advancing Knowledge. Springer. (eBook) https://doi.org/10.1007/978-3-030-85060-9

Furu, E.M., Skrøvset, S. & Slettbakk, Å. (2020). Lærere i nye roller som oversettere: Hvilket handlingsrom har de for utvikling? Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 14(3), 1–16. https://doi.org/10.23865/up.v14.2206

Hargreaves, A. (1996). Lærerarbeid og skolekultur. Gyldendal Akademiske.

Helleve, I., Ulvik, M. & Smith, K. (2018). «Det handler om å finne sin egen form». Læreres profesjonelle handlingsrom − hvordan det blir forstått og utnyttet. Acta Didactica Norge, 12(1), https://doi.org/10.5617/adno.4794

Hollup, K. & Holm, M.S. (2015, 6. desember). Tre grunner til at lærere slutter. https://www.utdanningsforbundet.no/nyheter/2021/skolelederkonferansen-ma-ha-mer-tid-til-utviklingsarbeid/

Johansen, E.B. (2020, 8. januar). Lærerne punger ut for undervisningsopplegg. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/laerer-undervisning/laerere-punger-ut-for-undervisningsopplegg/226057

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Møller, G., Bergsgard N. A., Salvesen, G. S. & Burner, T. (2023). EvaFag 2025: Evaluering av Fagfornyelsen Mellom frihet og struktur – evaluering av fagfornyelsen i grunnskolen. Arbeidspakke 2, Delrapport. Skriftserien nr. 117. Universitetet i Sørøst-Norge. https://www.udir.no/contentassets/8047dae1f5ed4b33a01b6d0108461653/2023_117_moller_rapport.pdf

NOU 2022:1 3. (2022). Med videre betydning. Et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2022-13/id2929000/?ch=1

Risan, M., Tronsmo, E. & Gilje, Ø. (2022, 28. september). Fra faglitteratur til Facebook – lærerprofesjonens kunnskapskilder i endring. https://www.utdanningsnytt.no/bedre-skole-digitalisering-fagartikkel/fra-faglitteratur-til-facebook-laererprofesjonens-kunnskapskilder-i-endring/334285

Steen-Olsen, T.H. (2017). Profesjonsutvikling i skolen – et tilbakeblikk. I: S. Grøtterud, H. Hiim, D. Husebø, L.H. Jensen, T.H. Steen-Olsen & E. Stjernstrøm (red.), Aksjonsforskning i Norge: teoretisk og empirisk mangfold. (s. 295–311) Cappelen Damm Akademisk/NOASP (Nordic Open Access Scholarly Publishing)

Sølvik, R.M. Roland, P. (2022). Teachers’ and principals’ diverse experiences expand the understanding of how to lead collective professional learning among teachers. International Journal of Leadership in Education. https://doi.org/10.1080/13603124.2021.2021295

Tronsmo, E.

(2020). Læreplanen og profesjonsfellesskapet. Bedre Skole 2/2020 – 32. årgang. https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-fagfornyelsen-laereplanverk/laereplanen-og-profesjonsfellesskapet/246128

Utdanningsdirektoratet. (2019, 10. januar). Film: Profesjonsfellesskap og skoleutvikling. https://www.Udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/stottemateriell-til-overordnet-del/film-profesjonsfellesskap-og-skoleutvikling/

Utdanningsdirektoratet. (2022a, 7. januar). Kompetansepakker. https://www.Udir.no/kvalitet-og-kompetanse/kompetansepakker/

Utdanningsdirektoratet. (2022b, 30. november). Utvikle praksis sammen. https://www.Udir.no/kvalitet-og-kompetanse/utvikle-praksis/

Utdanningsforbundet. (2021, 26.o ktober). Skolelederkonferansen: Må ha mer tid til utviklingsarbeid. https://www.utdanningsforbundet.no/nyheter/2021/skolelederkonferansen-ma-ha-mer-tid-til-utviklingsarbeid/

Om forfatterne

Anne Mari Skogan er lektor med tilleggsutdanning ved Ugla skole i Trondheim. Hun har mer enn 15 års erfaring som lærer i ungdomsskolen, og har tidligere undervist i engelsk fagdidaktikk ved ILU ved NTNU. Hun har lang erfaring som praksislærer og oppfølgingslærer for lektorstudenter, og er prosessveileder for nyutdannede nyansatte i Trondheim kommunes prosjekt «Ny som lærer i TK».

Randi Farstad er universitetslektor i norskdidaktikk ved ILU ved NTNU. Hun har flere års erfaring som norsklektor i grunnskolen, men arbeider nå med undervisning, veiledning og forskning i lærerutdanningen. Hennes forskningsinteresse er knyttet til lærerstudenters skriving, om bruk av digitale verktøy i lærerstudenters undervisning – og om forholdet mellom praksis og campus i lærerutdanningen. Hun er koordinator for studentenes FoU-prosjekt på FPPU, PPU og 5LU.

Kari Anne Nordgård er universitetslektor ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning ved NTNU. Hun har jobbet i 18 år i videregående skole, og har undervist i fellesfag både på studieforberedende og yrkesfaglige studieretninger. Som lærer har hun lang erfaring som praksislærer for lærerstudenter i praksis. Nå jobber hun mye med etterutdanning av lærere i videregående skole, med fokus på skriving og skriveopplæring i alle fag.