Nettressurs for profesjonsfaglig utvikling

Å bruke nettressurser til skolebasert pedagogisk utviklingsarbeid kan være et godt, rimelig og fleksibelt bidrag i skolenes arbeid for å «utvikle et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis», slik det er uttrykt i overordnet del av LK20.

Nettressurser kan gi skolene tilgang til kompetanse som ikke er så lett å få tak i, de er fleksible og mulige å bruke i hele kollegium når som helst, og det er rimeligere å bruke dem enn de fleste alternativer (Castano-Munoz mfl., 2013, Dede mfl., 2009, Fishman mfl., 2013). Kvaliteten på ressursen og oppbyggingen av den vil selvsagt ha betydning for hvordan praksis utvikles. Men det er like avgjørende at skoleledelse og ressurspersoner (tilretteleggere) etablerer gode rammer for arbeidet med ressursene.

Vi skal her bruke Språkløyper [se note 1] som et eksempel på hva som kjennetegner en god nettressurs, og hvilke krav som settes til tilretteleggere i deres samspill med ressursen.

Språkløyper – en nettressurs

Språkløyper ble utviklet som en del av strategien for å styrke norske barn og elevers ferdigheter i språk, lesing og skriving. [se note 2] Bestillingen til utviklerne fra styresmaktene var at de digitale ressursene skulle kunne brukes som støtte for utviklingsarbeid i lokale læreprosesser, og at arbeidet i kollegiet skulle ledes av enhetens egne ledere eller ressurspersoner. Det ble også lagt vekt på at de nettbaserte kompetanseutviklingspakkene skulle være enkle å bruke og ha et lett tilgjengelig innhold. 

Innholdet er organisert som pakker med flere økter som henger sammen. Pakkene inneholder forskningsbasert fagstoff i form av video eller tekst, eksempelfilmer, refleksjonsoppgaver og oppdrag (Mossige mfl., upublisert).

Gjennom NIFUs evalueringer av Språkløyper (Bubikova-Moan mfl., 2018; Bergene mfl., 2020) vet vi at skoleeiere, skoleledere og skolenes ressurspersoner opplevde nettressursen som både relevant og nyttig. En annen spørreundersøkelse til lærere på andre trinn fra 100 skoler som hadde brukt Språkløyper regelmessig [se note 3], viste at også at 96 prosent av lærerne som deltok, ble motivert til å jobbe videre med sin undervisningspraksis, og 92 prosent av dem sa at de omsatte kunnskap fra Språkløyper til sin praksis etter utviklingsarbeid støttet av nettressursen.

Andre kompetansepakker

Modellen som Språkløyper er laget etter, er brukt av andre i Norge også. For eksempel har Utdanningsdirektoratet (2023) de siste årene laget en rekke kompetansepakker for skole, SFO og barnehage. Det finnes nå 24 pakker på nettsiden deres som spenner fra overordnede tema som inkludering og skolemiljø til mer fagspesifikke tema. Matematikksenteret (u.å.) har sine «realfagsløyper» for både matematikk og naturfag rettet mot personalet i barnehage og skole. Og Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (2023) har også utviklet kompetansepakker som støtte for innføring av nye læreplaner for voksne innvandrere.

Kjennetegn på en god nettressurs

I en kunnskapsoppsummering fra 2017, vesentlig basert på skoleutviklingsprogrammer hvor aktørene møtes fysisk, konkluderte Darling-Hammond mfl. med at et godt utviklingsarbeid bør ha alle, eller de fleste av, følgende kjennetegn:

• Det har faglighet og relevans.
• Det viser modeller av praksis.
• Det har utstrekning i tid.
• Det inneholder aktiv læring og initierer samarbeid.
• Det gir anledning til refleksjon.
• Det er tilgjengelig en ekspert som kan gi tilbakemeldinger og støtte. (Darling-Hammond mfl., 2017)

Vi skal her først ta for oss de kvalitetstegn som kan ivaretas i selve nettressursen. Innholdet i et utviklingsarbeid bør samsvare med de utfordringene lærerne møter i klasserommet, i skolens planer og læreplaner, når det kommer nytt materiell, eller når ny teknologi tas i bruk (Darling-Hammond mfl., 2017). Videre bør deltakernes interesse og behov styre hva det skal arbeides med (Trotter, 2006). Språkløyper er utviklet i samsvar med skolens læreplan (Mossige mfl., 2018) med vekt på de grunnleggende ferdigheter lesing, skriving og muntlige ferdigheter. Dette er et viktig grunnlag for relevans, men for å gjøre innholdet i utviklingsarbeidet spesielt relevant for den enkelte skole eller lærergruppe, gir Språkløyper skolene valg mellom mer enn 70 pakker med forskjellige tema, slik at det er mulig å finne tema som kan passe svært mange læreres interesser og behov.

Viser god praksis gjennom eksempler

Å vise konkrete eksempler på god praksis er en effektiv måte å støtte læreres læring på (Darling-Hammond mfl., 2017). I Språkløyper presenteres eksempler fra klasserommet i form av filmer, bildehistorier eller animasjoner, noe som gjør det lettere for lærerne å danne seg et bilde av mulig praksis. Film er velegnet til å vise fram og modellere god praksis, og her vil en nettressurs ha den fordel sammenlignet med de fleste andre formidlingsmåter. 

Ifølge Kennedy (2016) bør framstillingen til lærerne også inneholde den teoretiske bakgrunnen for de praktiske tipsene de får, slik at de gis en mulighet til å forstå begrunnelsene for det praktiske. Når lærerne får innsikt i både praksis og teori, er det lettere å tilpasse innholdet til eget arbeid i klasserommet. I Språkløyper brukes videoforelesninger og tekster for å formidle teoristoff sammen med praksiseksemplene, dessuten er en del av spørsmålene og oppgavene laget slik at deltakerne skal undersøke og reflektere over praksis i lys av teori.

Utstrekning i tid

Ifølge Darling-Hammond mfl. (2017) er utstrekning i tid viktig for at utviklingsarbeid skal ha virkning. En typisk modell for et utviklingsarbeid består av en opplæringsfase først, deretter en fase med utprøving i klasserommet, og til slutt refleksjon over utprøvingen. Dette kan gjerne gjøres i flere omganger. En slik prosess gir lærerne mulighet til å fortsette læringen utenfor de formelle møtestedene, og ha tid til å tilpasse, dele og reflektere. Utstrekning i tid er bygget inn i Språkløyper ved at hver av kompetansepakkene består av minst to, maksimalt ti mindre fellesøkter på 30 til 60 minutter. Mellom de fleste øktene skal deltakerne utføre et oppdrag som deles og reflekteres over i påfølgende økt eller i utviklingsarbeid mellom øktene. På denne måten bygges sammenheng og varighet på opptil et år inn i selve strukturen på en pakke.

Refleksjon og utprøving

Et viktig element i Trotters teori om voksnes læring er at erfaringene de voksne har med, blir utgangspunktet for den videre utviklingen. I tillegg bør refleksjon og utforskning være en viktig del av arbeidet (Trotter, 2006). Dette gjøres i mange pakker i Språkløyper ved at det legges inn refleksjonsspørsmål tidlig og midt i pakkene, samt forslag til utprøving med erfaringsdeling etterkant. I det meste av dette arbeidet legges det opp til samarbeid. Når utprøving er gjennomført i klasserommet, skal lærerne dele gode og mindre gode erfaringer og reflektere over dem. En slik aktiv læring i samarbeid på trinn, i avdelinger eller på hele skolen kan gi et solid grunnlag for felles forståelse og være en støtte for endring og utvikling (Collinson mfl., 2006, Darling-Hammond mfl., 2017). Språkløyper legger altså opp til samarbeid, men en nettressurs stopper der. Men samarbeidet må skolen legge til rette for.

Krav til skolene

Når man bruker en nettressurs, så er det fortsatt den enkelte skole som har ansvar for å legge til rette for gode refleksjoner og tilbakemeldinger i det profesjonelle læringsfellesskapet. Tilretteleggers oppgave blir å skape trygghet i samarbeidet med rom for involvering, gjensidig tillit og respekt for ulike meninger. Det betyr at man har lagt bak seg repeterende samtalene mellom lærerne som bekrefter hverandre, og får til utforskende samtaler som kjennetegnes av kritiske og utfordrende diskusjoner. Det innebærer også at man får til et samarbeid der lærernes praksiser og oppfatninger blir synlige og gjort til gjenstand for utprøving (Helstad, 2013). Slike fellesskap fungerer godt når det er balanse mellom ledelsens og deltakernes mulighet til påvirkning, og når dialogen er preget av åpenhet og respekt og ikke styring og kontroll (Vangrieken mfl., 2017).

Tilrettelegge for samarbeid

Å utvikle et godt samarbeidsklima er en langvarig prosess. Skoler som har fått det til, kjennetegnes ved at læring blir prioritert for alle, at det er rom for medbestemmelse, og at det gis mulighet til utvikling og personlig vekst (Collinson mfl., 2006).

Direkte tilbakemelding mellom ekspert og deltaker i workshops eller veiledning (Darling-Hammond mfl., 2017) er også et kvalitetstegn som er vanskelig å få til med en nettressurs. Noe kan gjøres ved hjelp av en chattetjeneste, eller online nettsamfunn (Shaha & Ellsworth, 2013), men i vesentlig grad må skolen selv bidra til at det blir enkelt å utveksle tilbakemeldinger. Og kanskje er det ikke bare en ulempe å bruke nettressurser når det gjelder kontakt mellom deltaker og ekspert: Når deltakerne sammen bearbeider kunnskapen som kommer utenfra, vil ikke tilbakemeldingene komme ovenfra, men «fra siden», fra kollegene. Vangrieken mfl. (2017) har funnet at i et profesjonsfaglig fellesskap vil ideer fra likemenn fungere bedre enn pålegg ovenfra.

Tilpasning til lokale forhold

I Språkløyper er det anbefalt lineær struktur og angitt hvor lang tid man kan bruke på enkelte elementene som til sammen utgjør økta, se figur 2. Hensikten med den faste strukturen er å støtte tilrettelegger i å få oversikt over faginnholdet og minimere forberedelsestid. Men det er samtidig et uttrykk for at innholdet er utviklet for å brukes i en stram regi, og gir derfor føringer for tilrettelegger.

Et spørsmål man kan stille når tilretteleggere på skolene settes til å gjennomføre slike ferdigoppsatte pakker på skolen, er om man tar fra dem selvstendighet til å forme og tilpasse innholdet til fellesskapet. Slike «oppskrifter» kan være hemmende både når man skal ta i bruk lærerens erfaringer og kunnskaper for å skape relevans, og når man tar fatt på den utfordrende oppgave det er å utvikle åpenhet og tillit mellom deltakerne. For å illustrere de utfordringer som finnes med ferdiglagede opplegg, kan vi bruke Røviks (2014) tre modi for oversettelse av gode praksiser fra en virksomhet til en annen:

1. En reproduserende modus, der man kopierer det man får seg forelagt.
2. En modifiserende modus, der man tilpasser det man får seg forelagt til egen virksomhet gjennom addering og fratrekking.
3. En radikal modus, der man bruker informasjonen, gjerne sammen med andre kilder, som en inspirasjonskilde for å skape sin egen versjon som kan være ganske ulik kildene; man gjennomfører en omvandling av instruksjonene.

For tilretteleggere med lite erfaring eller liten fagkunnskap vil det å kunne kopiere ved å følge «oppskriften» i Språkløyper slavisk være trygt og tidsbesparende. Men siden all informasjon i pakkene i utgangspunktet er tilgjengelig, kan mer erfarne og kunnskapsrike tilretteleggere både modifisere og omvandle, og på den måten bedre tilpasse kompetansepakkene til læringsfellesskapet. Dette vil nok også kunne føles mer tilfredsstillende for tilrettelegger, og gi muligheter for å stoppe opp når det åpner seg interessante refleksjoner, og velge bort deler som ikke er relevante. Har tilrettelegger stor kompetanse, vil også muligheten for omvandling være en god løsning, å bruke enkeltelementer fra Språkløyper i et utviklingsløp som skapes for den konkrete skolen. Dette vil være et godt alternativ, gitt at alle de andre kjennetegnene for godt utviklingsarbeid ikke glemmes!

Noter

1 https://sprakloyper.uis.no/barnetrinn/oppstart-barnetrinn/oppstart-av-arbeid-med-sprakloyper.

2 Nasjonal strategi for språk, lesing og skriving 2016–2019 (Utdanningsdirektoratet, 2015). Ressursen oppdateres og brukes fortsatt i 2023.

3 Språkløyper ble her brukt av lærere på andre trinn fra 100 skoler som hadde brukt det regelmessig i tilknytning til deltakelse i forskningsprosjektet Two Teachers.

Litteratur

Bergene, A.C., Lødding, B., Rogde, K., Myklebust, R.B., Bubikova-Moan, J. & Vika, K.S. (2020). Evaluering av den nasjonale strategien Språkløyper. Sluttrapport. (22). NIFU. https://www.nifu.no/publications/1849716/

Bubikova-Moan, J., Lødding, B., Hjetland, H.N. & Rogde, K. (2018). Evaluering av den nasjonale strategien Språkløyper. Delrapport (16). NIFU.

Castaño Muñoz, J., Redecker, C., Vuorikari, R. & Punie, Y. (2013). Open Education 2030: Planning the future of adult learning in Europe. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 28(3), 171–186. https://doi.org/10.1080/02680513.2013.871199

Collinson, V., Cook, T.F. & Conley, S. (2006). Organizational Learning in Schools and School Systems: Improving Learning, Teaching, and Leading. Theory Into Practice, 45(2), 107–116. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4502_2

Darling-Hammond, L., Hyler, M.E. & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development, s. 76. Learning Policy. Institute. https://learningpolicyinstitute.org/product/teacher-prof-dev.

Dede, C., Jass Ketelhut, D., Whitehouse, P., Breit, L. & McCloskey, E.M. (2009). A Research Agenda for Online Teacher Professional Development. Journal of Teacher Education, 60(1), 8–19. https://doi.org/10.1177/0022487108327554

Direktoratet for høyere utdanning og kompetanse (2023) https://kompetansepakker.hkdir.no/

Fishman, B., Konstantopoulos, S., Kubitskey, B. W., Vath, R., Park, G., Johnson, H. & Edelson, D.C. (2013). Comparing the Impact of Online and Face-to-Face Professional Development in the Context of Curriculum Implementation. Journal of Teacher Education, 64(5), 426–438. https://doi.org/10.1177/0022487113494413

Helstad, K. (2013) Kunnskapsutvikling blant lærere i videregående skole. En studie av et skoleutviklingsprosjekt om skriving i og på tvers av fag. Avhandling ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Kennedy, M.M. (2016). How Does Professional Development Improve Teaching? Review of Educational Research, 86(4), 945–980. https://doi.org/10.3102/0034654315626800

Landry, S.H., Anthony, J.L., Swank, P.R. & Monseque-Bailey, P. (2009). Effectiveness of comprehensive professional development for teachers of at-risk preschoolers. Journal of Educational Psychology, 101(2), 448–465. https://doi.org/10.1037/a0013842

Matematikksenteret. (u.å.) Realfagsløyper. Didaktisk kompetanseutvikling i realfagene (lastet ned 13.03.2023)

Mossige, M. & arbeidsgruppe Språkløyper (upublisert). Bakgrunnsdokument Språkløyper som utviklingsarbeid.

Røvik, K.A. (red.) (2014). Reformideer i norsk skole: Spredning, oversettelse og implementering (1. utgave). Cappelen Damm Akademisk.

Shaha, S.H. & Ellsworth, H. (2013). Predictors of success for professional development: Linking student achievement to school and educator successes through on-demand, online professional learning. Journal of Instructional Psychology, 40(1), 19–26.

Trotter, Y.D. (2006). Adult learning theories: Impacting professional development programs. Delta Kappa Gamma Bulletin, 72(2), 8.

Utdanningsdirektoratet. (2015). Strategi for Språkløyper, nasjonal strategi for språk, lesing og skriving 2016 – 2019.

Utdanningsdirektoratetet (2023). Kompetansepakker om inkludering, læring, trivsel og lek. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/kompetansepakker-om-inkludering/#a191709

Vangrieken, K., Meredith, C., Packer, T. & Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional development: A systematic review. Teaching and Teacher Education, 61, 47–59. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.10.001

Om forfatteren

Margunn Mossige er førstelektor i lesevitenskap ved Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking ved Universitetet i Stavanger. I perioden 2015−2018 ledet hun utviklingen av den nasjonale strategien for språk, lesing og skriving, Språkløyper, deriblant nettressursen for profesjonsfaglig utviklingsarbeid i skole og barnehage.