Med Kunnskapsløftet 2020 (LK20) har skolen
fått et nytt læreplanverk. LK20 er definert som en fornyelse av Kunnskapsløftet
2006. Med LK20 er det også utformet en ny, overordnet del av læreplanverket
(Kunnskapsdepartementet, 2017).
Med forankring i opplæringslovas
formålsparagraf skal overordnet dels verdier og prinsipper gjelde hele
grunnopplæringen, også arbeidet med å ta i bruk nye fagplaner. Med overordnet
del forankres et grunnsyn som ikke var tydeliggjort i læreplanverket til
Kunnskapsløftet 2006.
Hva ligger i dette grunnsynet? 31 ganger blir
ordene «demokrati» eller «demokratisk» brukt. «Medvirkning», «medbestemmelse»
og «medansvar» forekommer ti ganger. «Samarbeid» og «samhandling» 29.
Elevrollen blir løftet fram, og lærernes rett til og behov for å utøve skjønn
blir slått fast.
Skjønnet skal være profesjonelt, noe som forutsetter et
fellesskap. «Fellesskap» forekommer 28 ganger og «profesjon» 19 ganger i ulike
kombinasjoner. En av dem er «profesjonsfellesskap», og det skal være lærende:
«Alle ansatte i skolen må ta aktivt del i det profesjonelle læringsfellesskapet
for å videreutvikle skolen», slås det fast. Godt skjønn forutsetter god
dømmekraft, og det utvikles i dialog og samhandling med kolleger, heter det
også i overordnet del. Og for at ingen skal være i tvil: Ordet «utvikling»
dukker opp hele 67 ganger.
Overordnet del fremmer med andre ord et tydelig
demokratisk grunnsyn og legger vekt på medvirkning og medbestemmelse for både
elever og lærere. Da Stortinget behandlet stortingsmeldingen om fornyelsen av
kunnskapsløftet i oktober 2016 (Kunnskapsdepartementet, 2016), kalte det
arbeidet med å fornye læreplanens generelle del og fagfornyelsen et verdiløft,
og det skulle omfatte alle nivåer i skolen. Men har dette skjedd? Omfatter
dette i så fall også lederskapet og forvaltningen i skolen?
Antilærende ledelse
Stortingsmelding 30 Kultur for læring (2003−04), som la grunnlaget
for Kunnskapsløftet, kom i kjølvannet av det såkalte «PISA-sjokket». I OECDs
PISA-undersøkelse hadde Norge vist seg under middels på den internasjonale
rangeringen. Stortingsmeldingen inneholdt en rekke tiltak for å løfte den
norske skolen: Et nasjonalt kvalitetssystem, fokus på grunnleggende
ferdigheter, fokus på læringsresultater osv. Over disse tiltakene fremmet
meldingen også et overordnet grep:
«Skal vi lykkes, må evnen og lysten til å lære bli
bedre. Skolen må selv være en lærende organisasjon. Bare slik kan den tilby
attraktive arbeidsplasser og stimulere elevenes nysgjerrighet og motivasjon for
å lære» (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2004, s. 3)
En lærende organisasjon kan forstås som en idealtilstand,
og organisasjonslæring som arbeidsmåtene som benyttes for å nærme seg
denne idealtilstanden (Finger og Brand 1999, s. 136). I den sentrale
forskningslitteraturen om organisasjonslæring er disse arbeidsmåtene beskrevet
som demokratiske og involverende, med stor vekt på felles læring og dialog.
Dette krever ledere som unngår tilbøyeligheten
til å søke ensidig kontroll, som deler makt, og som er opptatt av å skape
betingelser for en demokratisk medvirkningspraksis som kan understøtte felles
læring (Argyris 1995; Argyris & Schön 1974; Argyris, Putnam & McLain
Smith 1985). Ledere som derimot forsøker å vise sin styrke gjennom selv å sette
mål, få sin mening gjennom, komme «best» ut av møter, få overbevist andre om
fortreffeligheten i egne argumenter, og slik framstå som en sterk leder som
ikke gir etter, men går foran og viser vei, er ikke ledere som bidrar til
organisasjonslæring.
Denne formen for ledelse, hvor ledelsen selv og
gjerne alene «staker ut kursen», kalles i forskningslitteraturen om
organisasjonslæring for en antilærende form for ledelse, en form for
ledelse som bidrar til det motsatte av å utvikle mer lærende organisasjoner.
Men hvilken skoleledelse var det
styringsdokumentene for Kunnskapsløftet etterspurte? I Stortingsmelding 30 ble
det i klartekst advart mot ledere som var «føyelige» og «ettergivende». I
stedet ble det etterlyst «et tydelig og kraftfullt lederskap» (Utdannings- og
forskningsdepartementet 2004, s. 99). Det er et tankekors at den leder som ble
etterlyst da norske skoler skulle bli mer lærende, minner om det forskning
beskriver som en antilærende ledertype.
Slik mente myndighetene lederen skulle være da
Kunnskapsløftet 2006 ble igangsatt. Nå er vi i gang med det som blir kalt en
fornyelse av LK06. Innebærer «fornyelse» i Kunnskapsløftet 2020 en fortsettelse
eller et brudd og en nyorientering når det gjelder ledelse?
Et nytt ledelsessyn?
Vi har nylig vist hvor ledelsessynet i Kunnskapsløftet 2006 er
hentet fra (Dahl & Irgens, 2021, 2022). Det var påvirket av
amerikanskinspirert managementtenkning, New Public Management og den
såkalte School effectiveness-bevegelsen som hadde sitt utspring i USA,
og hvor skolen fungerte best dersom den ble drevet, ja nettopp, effektivt. I
ledelsessynet ligger det en instrumentell forståelse av skolen, hvor det å
lykkes handler om å gjøre skolen til en maskin som effektivt oppnår resultater.
Det vil være naivt å tro at alle norske ledere er
formet i LK06 sitt bilde. Det vil også være naivt å tro at LK06 ikke har satt
avtrykk. Noe av det vi har sett i vår forskning, er hvor ulike norske
skoleledere kan være. Men avtrykk kan manifestere seg på forskjellige måter og
på ulike nivåer i utdanningssektoren, også mindre åpenbare, som i rolleoppfatninger,
kunnskapssyn og oppfatning av hvordan utviklingsprosesser bør initieres og
gjennomføres.
Finner vi et annet
ledelsessyn i LK20 enn i LK06? «God ledelse prioriterer utvikling av samarbeid
og relasjoner for å bygge tillit i organisasjonen», sier overordnet del. Men i
høringsutkastet til overordnet del var det ikke noen tydelig endring å se. Der
het det: «Skoleledelsen skal stake ut kursen for det pedagogiske og faglige
samarbeidet mellom lærerne». Formuleringen ble gjennom høringen moderert fra «stake
ut kursen» til «gi retning for». Skal skolens ledelse alene gi retning for
lærernes arbeid og utvikling? Er LK20 tydelig nok når det gjelder behovet for
en medvirkende ledelse?
Overordnet del er tydelig
når det gjelder elevene: Skolen skal være et sted der barn og unge opplever
demokrati i praksis, og elevene skal erfare at de blir lyttet til i
skolehverdagen. De skal ha reell innflytelse og kunne påvirke det som angår
dem. Er overordnet del like tydelig på lærernes rett til reell innflytelse −
når det er skolens ledelse som skal gi retning?
Lærere som ledere, ledere som lærere
I forskningen på ledelse har det vært en dreining fra den heroiske
leder som går foran, setter målene og viser vei, til en forståelse av at
ledelse er oppgaver og aktiviteter som utøves på ulike nivåer og av ulike
personer, enten de er ansatt som ledere eller ikke. Ledelse blir forstått som
et distribuert fenomen (se f.eks. Spillane mfl., 2004).
Den amerikanske historikeren James MacGregor
Burns regnes som en svært viktig bidragsyter til ledelsesfaget med boka Leadership
fra 1978 (Burns, 1978). Burns brukte lærere som eksempel på gode ledere. For
hva gjorde gode lærere? Jo, de hjalp elevene til å utvikle seg, lære og til å
bli selvstendig individer.
Gode lærere behandler ikke elever som maskiner; de
kan utøve skjønn og vurdere hver enkelt elev og hjelpe eleven i å utvikle seg
faglig og sosialt. De kan også, som Burns pekte på, diskutere og gå i
dialog med elevene: Undervisning og
læring er en samkapingsprosess. Læring er noe som bør skje i fellesskap, i
samvirke og interaksjon. Det fordrer samarbeid, men med et demokratisk
sinnelag.
Verdier og prinsipper for ledelse
Lærerne er den største gruppen i skolen som utøver ledelse.
«Klasseledelse» blir nevnt én gang i overordnet del, men ellers behandles
ledelsesfunksjonen som noe skoleledelsen – underforstått den formelle ledelsen
– tar seg av. Og den skal i tillegg til å gi retning også lede samarbeidet
mellom lærerne. Hvorfor kan ikke lærerne lede seg selv og sitt samarbeid? Hvilken
form for ledelse kan være egnet hvis lærerne skal bli bedre i stand til å lede
seg selv?
Ekspertgruppe for skolebidrag har nylig påpekt at
de skoler som lykkes best i å løfte kvaliteten på elevenes opplæring, preges av
et utstrakt samarbeid, og i disse skolene er det «lærerne som driver
utviklingsarbeidet med støtte fra ledelsen» (Ekspertgruppe for skolebidrag,
2021, s. 101).
I vår forskning har vi vist at da det første
kunnskapsløftet ble initiert for nær tjue år siden, hadde vi allerede kunnskap
i Norge om hvordan vi bør gå fram for å skape gode betingelser for ansattdrevet
utviklingsarbeid (Dahl & Irgens, 2021, 2022). Den var utviklet i Norge
gjennom et systematisk partssamarbeid mellom arbeidsgiver- og
arbeidstakersiden. Vi hadde ikke trengt å gå til amerikanskinspirerte
managementteorier og skoleutviklingsideer. Vi kunne bygget på kunnskap, verdier
og prinsipper som i større grad harmonerer med den nordiske, demokratiske
kulturen vi er en del av. Men det gjorde vi ikke.
Nå, ved starten av et nytt
kunnskapsløft, er det spesielt ett spørsmål overordnet del ikke gir et
tilfredsstillende svar på: Hva vil vi skal kjennetegne ledelse i norsk skole?
Hva som skal kjennetegne lærernes arbeid, er derimot god beskrevet i form av
prinsipper og verdier. De skal samarbeide i sine profesjonelle fellesskap, og
fellesskapene skal være lærende, i en skole preget av demokrati,
medbestemmelse, medvirkning og utvikling. Men uten at vi er tydeligere på
hvilke prinsipper og verdier som skal kjennetegne norsk skoleledelse, risikerer
vi at gamle forestillinger og ledelsesformer lever videre.
Vi trenger en grundig debatt
om, og en tydeliggjøring av, verdier og prinsipper for ledelse. Det kan være
nødvendig for å levendegjøre den skolen som det nye kunnskapsløftet forsøker å
løfte fram. Det kan også gjøre skolelederjobben mer attraktiv. Det er ikke
sikkert at forventning om å utøve tydelig og kraftfullt lederskap for å
håndtere spenningsfeltet mellom styringsforventninger ovenfra og lokale
realiteter i egen skole, nødvendigvis tiltrekker seg de lederne vi nå har bruk
for i norsk skole.
Litteratur
Argyris, C.
(1995). Action science and organizational learning. Journal of managerial
psychology, 10(6), s. 20−26.
Argyris, C., Putnam, R.
& Smith, D.M. (1985). Action Science. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Argyris, C. & Schön,
D.A.
(1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San
Francisco: Jossey-Bass.
Burns, J.M.
(1978). Leadership. New York, N.Y: Harper & Row.
Dahl, T. & Irgens, E.J. (2021). Making Schools into Learning Organizations–Building
Capacity for Organizational Learning Through National Competence Programs. I:
B. Elkjaer, M.M. Lotz & N.C. Mossfeldt (red.), Current Practices in
Workplace and Organizational Learning, s. 185−201. Springer.
Dahl, T. & Irgens,
E.J.
(2022). Organizational learning the Nordic way: Learning through participation.
The Learning Organization,
29(3), s. 229−242.
Ekspertgruppe for skolebidrag. (2021). En skole for vår tid. Sluttrapport Ekspertgruppe for
skolebidrag. Oslo.
Finger, M. & Brand, S.B. (1999). The Concept of the ‘Learning Organization’ Applied to
the Transformation of the Public Sector. I: M. Easterby-Smith, L. Araujo &
J. Burgoyne (red.), Organizational Learning and the Learning Organization:
Developments in Theory and Practice, s. 130−156. London: Sage.
Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av
Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015–2016)). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Spillane, J.P., Diamond, J.B., Sherer, J.
& A.F. Coldren (2004). Distributing leadership, Developing leadership:
Creating the schools of tomorrow, s. 37−49.
Utdannings- og
forskningsdepartementet.
(2004). Kultur for læring. St.meld. nr. 30 (2003-2004). Oslo:
Utdannings- og forskningsdepartementet.
Om forfatterne
Thomas
Dahl er professor ved NTNU. Han underviser i organisasjon og ledelse,
forskningsmetode og læringsteori. Sammen med Eirik Irgens har han hatt ansvaret
for NTNUs doktorgradskurs i organisatorisk læring. Hans forskning er knyttet
til spørsmål om læring og om kunnskapers rolle hos profesjoner, i
organisasjoner og i politikk. Siste bok er Statistikk, kunstig intelligens
og profesjonelt skjønn. Om ulike former for kunnskaping.
Eirik J. Irgens er
professor ved NTNU. Han har undervist på NTNUs rektorutdanning og masterstudium
i skoleutvikling og utdanningsledelse, og har sammen med Thomas Dahl hatt
ansvar for NTNUs doktorgradskurs i organisatorisk læring. Hans publikasjoner
dekker blant annet ledelse, skoleutvikling, organisasjonslæring, teori og
praksis, samt kunst og vitenskap som forståelsesformer. Siste bokutgivelser er Skolen – organisasjon
og ledelse, kunnskap og læring og Profesjon og organisasjon. En bok for
profesjonsutdannede og de som skal lede dem.
