Muntlig opplæring og vurdering − en demokratisk utfordring

I den skolepolitiske debatten ble de norske elevprestasjonene i PISA-, PIRLS- og TIMMS-kartleggingene på 2000-tallet fremstilt som middelmådige (Kaldahl, 2020b), og et svar på disse antatt svake resultatene var Kunnskapsløftet, der man innførte fem grunnleggende ferdigheter som skulle vektlegges i alle fag. I tillegg til å være et nødvendig svar på de utfordringene som norsk demokrati og næringsliv stod overfor, mente man at det å legge vekt på de grunnleggende ferdighetene ville bidra til å utjevne sosiale forskjeller (Berge, 2007, s. 228–229).

Kjell Lars Berge (2022) hevder at satsingen på muntlighet som en av de grunnleggende ferdighetene har vært mislykket, fordi den har vært svakt faglig og forskningsmessig forankret. Muntlighet er lite synlig i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS). Det har heller ikke blitt opprettet et nasjonalt forskningssenter for muntlighet, slik det er gjort for de øvrige grunnleggende ferdighetene. I stedet er det lærerne som har blitt sittende med ansvaret for å utvikle muntlighet og muntlig vurdering.

Denne mangelen på faglig og forsk­ningsbasert forankring av muntlighet, både når det gjelder undervisning og vurdering, utgjør en demokratisk utfordring. Det blir en for stor forskjell mellom de politiske intensjonene og det som i praksis skjer i klasserommet. Når satsingen på muntlige ferdigheter ikke skjer systematisk, kan det ende med at det norske utdanningssystemet, i stedet for å utjevne sosiale forskjeller, reproduserer forskjellene (Kaldahl, 2020b).

Når elever og lærere styres i retning av fastsatte mål, vil det si at læreplanene oppfyller intensjonene i praksis. Lærerne sliter med muntlighetsundervisningen og -vurderingen, de man­gler utdanning i praktisk retorikk og har lite å støtte seg til (Kaldahl, 2020b; 2022).

Verken læreplanen eller andre styringsdokumenter kommenterer det poenget at retorikk ble innlemmet allerede i LK06, som et metaspråk og en metateori for muntlighet. Jeg vil derfor i denne artikkelen vise hvordan retorikk som disiplin kan brukes i en pedagogisk gjennomtenkt undervisning i det å ytre seg muntlig, og hvordan en slik undervisning kan gi elevene et verktøy de kan bruke når de skal ytre seg i et demokratisk samfunn. Dermed skaper retorikken en bro mellom muntlighet og det den reviderte læreplanen kaller «demokratisk medborgerskap» (Holmes-Henderson et al., 2022, s. 1).

Samtidig vil jeg presentere forskning på hva lærere og elever i tiende klasse mener er muntlighet, og hva som kjennetegner muntlighet med høy kvalitet. Mange lærere har imidlertid utviklet praksisbasert taus kunnskap om muntlighet. I artikkelen vil jeg vise hvilke konsekvenser dette har for muntlighet i norsk skole og for videre arbeid med muntlighet og retorikk.

Å ytre seg med egen stemme

I skolen er muntlighet ofte forstått som tale- og lytteferdigheter (Wilkinson, 1965) samt kroppsspråk (Kaldahl, 2022). Muntlighet er en betingelse for læring og underbygger lesing og skriving. Den muntlige kompetansen utvikler seg naturlig, samtidig som den kan utvikles gjennom opplæring i skolen. Denne tosidigheten kan være grunnen til at muntlighet blir mindre forsket på, og derfor tatt for gitt (Kaldahl, et al., 2019).

Muntlighet har som funksjon å artikulere ideer, utvide forståelse og engasjere gjennom tale, mens retorikken representerer en bredere disiplin som fletter sammen tale-, lese- og skriveferdigheter som uadskillelige. Dette er innrammet i begrepet dannelse (Holmes-Henderson et al., 2022, s. 2).

Skolens mandat er derfor å gjøre elevene kompetente til å snakke overbevisende med ulikt faginnhold tilpasset fag og kontekst, slik at de senere kan hevde seg i yrkeslivet og være retorisk dannede medborgere i demokratiet (Berge, 2007; Kaldahl, 2020b). «Retorisk kompetanse gir elevene ferdigheter til å tenke kritisk, lytte aktivt og snakke strategisk» (Holmes-Henderson et al., 2022, s. 1).

Noe av utfordringen med å jobbe i skolen er å være med på å utdanne unge til en ukjent fremtid og forme «gagns mennesker» med evne til å påvirke og skape fremtiden med ordene og egen stemme. Gjennom bruk av retorikk kan elevene lære seg å konstruere gode argumenter og samtidig dekonstruere argumentasjon for å forstå påvirkning og gjenkjenne for eksempel falske nyheter gjennom kritisk og etisk tenkning (Kaldahl, 2020b). Slik blir elevene aktører i eget liv.

Retorisk kunnskap, som inkluderer avsenderens og mottakerens perspektiv, er tverrfaglig i den forstand at argumentasjonsstrukturene kan fylles med ulikt faginnhold. Dermed lærer elevene å bruke fagbegreper i de ulike fagene, og samtidig forstå de ulike fagenes argumentasjon innenfor samme tema.

Retorikken muliggjør en helhetlig forståelse som for eksempel kan bidra til utjevning av forskjellene mellom økonomifaglige og naturfaglige perspektiv i klimadebatten. Å evne både faglige og tverrfaglige perspektiv vil kunne være essensielt i å løse sammensatte fremtidsutfordringer. Slik oppøves elevenes kreativitet og problemløsnings-evner.

Retorikken rommer både kritisk selvrefleksjon og refleksjon over andres ytringer. I livet generelt er evnen til å ytre seg viktig for å ivareta kommunikasjon i relasjoner eller evne å ta opp vanskelige problemstillinger for å lette på det indre trykket. «Retorisk bevissthet omfatter kunnskap om hvordan språk og makt er sammenkoblet, og hvordan ulike ‘typer’ språk gir makt til noen, mens makten blir tatt fra andre» (Kaldahl, 2020b, s. 94).

Skolens oppgave blir derfor å sørge for at retorikken brukes etisk til å utvikle elevenes evne til å kommunisere, og dermed forsterke stemmen til elever fra ulike lag av befolkningen. Det å utvikle unge menneskers muntlighet og retorikk kan forstås som bakenforliggende for tverrgående temaer i LK20, som demokratisk medborgerskap, dannelse, kritisk tenkning, helse og livsmestring (Kaldahl 2020b).

Hva mener lærere og elever er god muntlighet?

Denne fagartikkelen er basert på flere vitenskapelige artikler i et doktorgradsarbeid (Kaldahl, 2019; 2020a; 2020b; 2022). Disse presenterer undersøkelser av hva som er god muntlighet i et elev- og lærerperspektiv, på tvers av fag i tiende klasse.

Resultatene viser at vurderinger av muntlighet er basert på et helhetlig inntrykk og skjønn, noe som gir elevene en uklar forståelse av hva de kan forvente.

Lærerne synes det er vanskelig å vurdere kvaliteten på elevenes muntlighet, siden kvalitet for eksempel også omfatter kroppsspråk. Det som er gjenstand for vurdering, kalles i vurderingsteorien for et konstrukt (Kane, 2006). Mangelen på et definert muntlighetskonstrukt i skolen fører til stor variasjon i lærernes vurderingspraksis.

Muntlig eksamen arrangeres fremdeles lokalt, og hver enkelt lærer er ansvarlig for å avvikle muntlig eksamen i sitt fag, men med vage nasjonale og lokale vurderingskriterier å forholde seg til, og uten særlige spesifikasjoner for hva som er typisk for det muntlige (Kaldahl, 2020b; Berge 2022). Vurderingen av muntlighet i fagene og karakterene som blir gitt på disse muntlige eksamenene, har konsekvenser for elevenes fremtid og opptak til videregående skole og universitet.

Undervisningen i muntlighet er usystematisk og mangler et metaspråk, noe som gjør at elevene bruker sin allmennkunnskap når de legger faglig materiale frem muntlig (Kaldahl, 2020a). Mange elever sliter når arbeid med muntligepresentasjoner blir gitt som hjemmelekse. En elev uttrykte dette slik: «Mine foreldre snakker ikke norsk, derfor får jeg ikke så mye hjelp fra dem med lekser. Jeg må som regel øve for meg selv eller foran noen av klassekameratene mine» (Kaldahl, 2020a, s. 202).

Læreren har lite å støtte seg på når det gjelder arbeidet med og vurderingen av muntlighet, selv om det er blitt arrangert muntlige eksamener her i landet siden 1883 (Aksnes, 2016). I min forskning har jeg derfor gått ut fra at muntlighetskonstruktet er del av lærernes og elevenes virkelighet (<), og at dette dermed kan forskes frem. Doxa kan forstås som det som skaper mening og kommunikasjon i skolekulturen eller i et fag (Rosengren, 2002, s. 68).

Ulike kulturer, også fagkulturer i skolen, har forskjellige normer for hva som er både verbalt og nonverbalt akseptabelt. Ordene og kroppsspråket må tilpasses normene i situasjonen. Doxaen i de ulike gruppene former derfor hvordan vi oppfatter og tolker verden, og refererer til evnen til å snakke på en måte som er tilpasset konteksten (Bourdieu, 1990, 1993).

Når oppfatningen av hva som ligger i muntlighet aldri blir eksplisitt uttrykt, så kan skolen bidra til sosial reproduksjon. Elever som har foreldre med høy utdanning, har oftere lagt til rette for et oppvekstmiljø som gir barna akademisk kultur og kompetanse. Dette bidrar til at disse elevene lettere vil oppdage implisitte forventninger, og lettere tilegne seg de ulike kontekstene og muntlige sjangerne i skolen (Bourdieu, 1977, 1990).

I vurderingen av muntlige elevpresentasjoner legges det vekt på faglig engasjement, relevante faglige poenger, fagbegreper og gyldig argumentasjon. Elevenes evne til å holde seg til saken og ha en rød tråd gjennom presentasjonen blir verdsatt. Samtidig vurderes den helhetlige balansen i elevens uttrykk, mellom et passende kroppsspråk og blikkontakt med publikum og elevens evne til å snakke fritt uten å være bundet til manus. Lærere legger også vekt på at eleven snakker klart og tydelig i et passende tempo og toneleie, og at eleven tilpasser det som sies, til situasjonen og publikum (Kaldahl, 2019).

Lærere i ulike fag er usikre på om den muntlige kompetansen skal vurderes ut fra innholdskunnskapen i faget, eller om man også skal legge vekt på kroppsspråk, stemmebruk og blikkontakt. Dette skaper utfordringer for lærere og elever siden verbal og nonverbal framstilling er individuelt, og knyttet opp mot elevens personlighet og identitetsutvikling (Jers, 2015; Kaldahl, 2020a). Både lærere og elever mener at innadvendte elever får lavere muntligkarakterer. Noen lærere har opplevd at foreldre har beskyldt dem for å «straffe» innadvendte elever (Kaldahl, 2022).

Resultatene av forskningen viser at ytringen må tilpasses konteksten og ha en funksjon tilpasset den muntlige sjangeren – altså et funksjonelt syn på muntlighet (Jørgensen, 2009). Det faglige innholdet er viktigst, men den språklige utførelsen er også vektlagt i alle fag (Kaldahl, 2019). Derfor vil de kulturelle betingelsene kunne virke inn og dermed kunne redusere mestringsfølelsen hos noen av elevene. Slik kan vurdering av muntlighet være koblet opp mot vurdering av elevenes sosiale ferdigheter og evne til å tilpasse seg konteksten. Disse evnene er også lært og kulturelt betinget.

Å rekke opp hånda blir regnet som en form for muntlig aktivitet, og aktiviteten blir benyttet til å vekte karakteren. Ved stor grad av muntlig aktivitet vippes eleven gjerne opp, som en belønning for engasjement for faget. Spørsmålet om det er «lov» å premiere for innsats, blir aktualisert i undersøkelsen.

Noen lærere bruker også såkalte «skriftlig-muntlige» prøver for å kunne dokumentere «bedre» en muntlig karakter. Lærerne uttrykker at de føler seg sikrere på skriftlige vurderinger. Ved «skriftlig-muntlige» prøver vil derfor en del av det sjangerspesifikke ved muntlighet falle ut, for eksempel kroppsspråk. Spesielt for språklærene er at de kan vurdere elevenes evne til høytlesning når de skal sette muntlig karakter.

Når læreren vurderer elevens skriftlige arbeider, blir oppmerksomheten først og fremst rettet mot teksten og ikke mot personen som har utarbeidet den. Slik er det ikke ved vurderingen av den flyktige muntlige teksten, der rommet, avsenderen og mottakeren fremstår som sammenvevd. Funnene fra min forskning viser således at det blir umulig å vurdere en muntlig presentasjon uten å ta elevens etos med i betraktning. En lærer uttrykte dette slik: «Klart kroppsspråk teller − vi er jo bare mennesker» (Kaldahl, 2022).

Det er utfordrende for lærerne å uttrykke vurderingskriteriene eksplisitt slik at elevene vet hva som er forventet av dem. En elev sa at det er litt som om «å finne ut av det på egen hånd» (Kaldahl, 2020a, s. 192). Elevene vil gjerne oppnå gode resultater og blir derfor strategiske: «For å få en god karakter er det viktig å vite hva læreren er interessert i. Hvis hun er interessert i politikk er det lurt å snakke om det i presentasjonen …» (Kaldahl, 2020a, s. 207).

Samtidig synes elevene det er viktig å jobbe med muntlighet. Dette begrunner de blant annet med at det gir dem mulighet til å gjøre gode jobbpresentasjoner og jobbintervju.

Én elev tenker at det også kan være nyttig å lære seg å snakke godt slik at han en dag kan sitte i kommunestyret. Når elevene blir spurt om hvor de har lært om muntlighet, sier de at de har lært det meste hjemme. Når det gjelder engelsk muntlig, har de lært mye fra internett eller «gaming». En av elevene hevdet også at «[h]vis du er fra en familie hvor gode muntlige samtaler er i fokus, vet du å uttrykke deg bedre også i andre kontekster» (Kaldahl, 2020a, s. 203).

Veien videre

Hertzberg (1999; 2012) fant ut at norske lærere syntes det var utfordrende å vurdere muntlighet, og at det var den muntlige eksamen som motiverte lærerne til å undervise i muntlighet. Jeg finner det samme i 2022 (Kaldahl, 2022).

Siden den muntlige kompetansen er grunnleggende, og retorikken kan forstås som et fundament for de tverrgående temaene i læreplanen, mener jeg det vil være viktig å beholde den forberedte presentasjonen som en del av muntlig eksamen. Denne delen bør være tellende, fordi den legger føringer for vanskegraden på oppfølgingsspørsmålene, noe som igjen påvirker karaktersettingen (Kaldahl, 2022).

Forberedelsesarbeidet bør legges til skolen. Ved å beholde den forberedte presentasjonen vil lærere og elever styres i retning av utdanningsmålene i læreplanen. Elevene vil i alle fag også få vist og trent på sin retoriske kompetanse, og ikke bare bli målt i en spontan og kulturelt betinget muntlighet.

Vurderingsarbeidet har både en seleksjonsfunksjon for samfunnet samt en pedagogisk funksjon. Lærerne blir her satt i et krysspress mellom tid og tilrettelegging for hver enkelt elev og et økende krav til dokumentasjon (Kaldahl, 2020b).

Internasjonal og nasjonal forskning viser at muntlig vurdering er både utfordrende og tidkrevende (Mercer et al., 2017), spesielt gjelder det tilrettelegging for elever som er nervøse for å ta ordet, og som krever fremføring alene for læreren (Kaldahl, 2022). Å våge å snakke foran andre er å øve seg i medborgerskap og livsmestring. Derfor utøver lærerne et mildt press på elevene for at de skal presentere foran andre. I denne prosessen kan det være hensiktsmessig å la elevene øve seg i mindre grupper.

For å redusere en reproduksjon av de sosiale forskjellene i utdanning, er det nødvendig å bevisstgjøre og systematisere arbeidet med muntlighet og retorikk i skolen.

Muntlighet må ses på som en kompetanse som skal læres på lik linje med lesing og skriving. Det er nødvendig å utvikle et eksplisitt rammeverk for muntlighet og retorikk etter spiralprinsippet i hele utdanningsløpet samt i lærerutdanningen, og det blir viktig å forske frem hvilke normer som eksisterer blant lærerne på de ulike trinnene. Slik kan vi få en progresjon knyttet opp mot elevenes utviklingsnivå og kulturelle betingelser, samtidig som det avklares hvordan rammeverket for muntlighet skal se ut i praksis med tilhørende didaktikk og retorikk.

For å sikre en slik progresjon er det nødvendig at et senter for muntlighet og muntlighet i lærerutdanningene bygges ut for å tilrettelegge for skolens, lærernes og elevenes behov og krav på utdanning i muntlighet og retorikk. Lærerne i alle fag bør få tilstrekkelig utdanning i retorikk slik at de kan være bedre rustet til å vurdere, lære bort og hegne om muntlig kompetanse som en viktig læringsressurs.

En satsing på retorikk må legges i lærerutdanningen. Dermed vil vi få en mer helhetlig innlemmelse av retorikken i skolen, og intensjonene i læreplanen vil kunne oppfylles. Læreplanene legger vekt på å bruke retorikken til å analysere (Hogarth et al., 2022), i fremtidige læreplaner bør man legge like stor vekt på den praktiske retorikken.

Litteratur

Aksnes, L.M. (2016). Om muntlighet som fagfelt. I: K. Kverndokken (red.), 101 Måter å fremme muntlige ferdigheter på – om muntlig kompetanse og muntlighetsdidaktikk (s. 15–34). Bergen: Fagbokforlaget.

Berge, K.L. (2007). Grunnleggende om de grunnleggende ferdighetene. I: H. Hølleland (red.), På vei mot kunnskapsløftet: Begrunnelser, løsninger og utfordringer (s. 228–250). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Berge, K.L. (2022). Grunnleggende muntlige ferdigheter i norsk skole. Kritiske perspektiver på den utdanningspolitiske og faglige forankringen. I: R. Solheim, H. Otnes & M.O. Riis-Johansen (red.). Samtale, samskrive, samhandle. Nye perspektiv på muntlighet og skriftlighet i samspill. (s. 211–228). Oslo: Universitetsforlaget.

Bourdieu, P. (1977). The economics of linguistic exchanges. Social science information, 16(6), 645–668.

Bourdieu, P. (1990). Social space and symbolic power. I: In Other Words, Polity Press.

Bourdieu, P. (1993). Sociology in question (Vol. 18). Sage.

Hertzberg, F. (1999). Vurdering av muntlig − det går an. I: F. Hertzberg & A. Roe (red.), Muntlig norsk (s. 189–198). Oslo: Tano Aschehoug.

Hertzberg, F. (2012). Grunnleggende ferdigheter – hva vet vi om skolenes praksis? I: G. Melby & S. Matre (red.), Å skrive seg inn i læreryrket (s. 33–47). Trondheim: Akademika.

Hogarth, C., Matthiesen, C. & Bakken, J. (2022). Advancing citizenship through language arts education: conceptions of rhetoric in Scandinavian national curricula. Journal of curriculum studies, 54(4), 559–575.

Holmes-Henderson, A., Zmavc, J. & Kaldahl, A-G. (2022). Rhetoric, oracy and citizenship education: a comparison of Scotland, Slovenia and Norway. Literacy, 56(3), UKLA, United Kingdom Literacy Association, (s. 253−263). https://doi.org/10.1111/lit.12299

Jørgensen, C. (red.). (2009). Retorik: teori og praksis. Samfundslitteratur.

Kaldahl, A.-G. (2022). Teachers’ voices on the unspoken oracy construct: «Oracy – the taken-for-granted competence.» Acta Didactica Norden, 16(1), 1–28. https://doi.org/10.5617/adno.8143

Kaldahl, A.-G. (2020a). Chapter nine. Students’ voices on the unspoken oracy construct: «Find out how to do it on your own!» Language Assessment Literacy: From Theory to Practice, 192–213.

Kaldahl, A.-G. (2020b). The educational challenge of oracy-a rhetorical approach: Exploring and articulating the oracy construct in Norwegian schools. (Doktorgrads avhandling). Oslo: OsloMet – Storbyuniversitetet.

Kaldahl, A.-G. (2019). Assessing oracy: Chasing the teachers’ unspoken oracy construct across disciplines in the landscape between policy and freedom. Contribution to a special issue on Assessing Oracy, Kaldahl, A-G, Bachinger, A., & Rijlaarsdam, G. (red.). L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1–24. doi:10.17239/L1ESLL-2019.19.03.02

Kaldahl, A.-G, Bachinger, A. & Rijlaarsdam, G. (red.) (2019). Oracy matters: Introduction to a special issue on oracy. [Special Issue on Assessing Oracy]. L1-Educational Studies in Language and Literature, 19, 1–9. doi:10.17239/L1ESLL-2019.19.03.02

Mercer, N., Warwick, P. & Ahmed, A. (2017). An oracy assessment toolkit: Linking research and development in the assessment of students’ spoken language skills at age 11–12. Learning and Instruction, 48(1), 51–60. doi:10.1016/j.learninstruc.2016.10.005

Olsson J.C. (2015). Respons på forskningskommunikation: forskarstuderandes tvärvetenskapliga möten. Rhetorica Scandinavica, 69, 46–68.

Rosengren, M. (2002). Doxologi: en essä om kunnskap. Åstorp, Sverige: Rhetor.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. London: Harvard University Press.

Wilkinson, A. (1965). Spoken English. United Kingdom: University of Birmingham.

Om forfatteren

Anne-Grete Kaldahl er førsteamanuensis I ved OsloMet og første-manuensis II ved Universitetet i Bergen. Hun har 13 års erfaring som lærer i grunnskolen og forsker nå på hva som er muntlighet av god kvalitet i skolen, og hvordan muntlighet vurderes, undervises og forstås fra et elev- og lærerperspektiv. Hun har også vært forsker på prosjektet Derekrit (UiB) og har vært koordinator for den nasjonale talekonkurransen Ta ordet!