Kunnskap
– sekvensert og ordnet i skolefag − har helt siden oldtidens Aten og det gamle
Roma vært et vitalt element i utdanning. Lundgren (1979) mente at den gamle
faginndelingen ennå i dag kan finnes igjen i utdanningstenkningen. Forsøk og
nyordninger har måttet bli tilpasset til «the existing rules of the game»
(Goodson 1988). En inndeling i skolefag er blitt og blir benyttet for å
formidle til elevene hva man mener er hensiktsmessige kategorier «å se verden
gjennom» (Klafki, 2001; Myhre, 2001).
Tyske forskere fant en
sterk «fagbinding» i læreplanarbeidet (jf. Haft & Hopman, 1990; Haft mfl.,
1986; Hopman, 1988a, 1988b, 1990). De
viste til Frey (1982), som uttalte at læreplanarbeid kan bli karakterisert som
en «innenfaglig reproduksjonssirkel». Også i vårt land foregår store deler av
læreplanarbeidet som arbeid med læreplaner for fag. Opplæringsloven fastsetter
hvilke fag skolens undervisning skal omfatte, og det blir gjerne satt ned en
rekke grupper som skal utvikle læreplaner for skolens ulike fag. Slik er også
LK20 blitt utviklet – med læreplaner med egne kompetansemål for skolens fag.
Den faglige ekspertisen «eier» med andre ord skolefaget. Skiftninger i faglig
vektlegging skjer ved at det til ulike tider er forskjellige grupperinger i
faget som dominerer den skolefaglige utviklingen, men hele tiden er det
fagfolkene selv som har hånd om faget – dets utvikling og vektlegging (jf.
Goodson, 1988).
Problematisering av en fagdelt undervisning
I
hele etterkrigstiden har man imidlertid problematisert en sterkt fagdelt
undervisning. «Er fagoppdelingen for livet eller for skolen?» har man spurt
(Larsen, 1970). Man har ønsket å undervise i emner på tvers av fag. Man har
trodd at man på denne måten ville kunne klare å få til en undervisning som ikke
ville ta utgangspunkt i såkalte kunstige faggrenser, men i problemer fra «livet
selv». Undervisningen er fremdeles for en stor del knyttet til enkeltfaglig
formidling, og læreplanen inneholder fremdeles omfattende deler med læreplaner
for fag. Men med ulike virkemidler har man søkt å få til en undervisning som
tar utgangspunkt i mer enn det ene faget.
Halvorsen (2008) skiller mellom
flerfagsundervisning og tverrfagsundervisning. Flerfagsundervisningen
lar fagene få være fag: «Begrepet flerfaglighet innebærer at det utvikles flere
faglige perspektiver på et gitt tema eller en problemstilling. Dette er en
organiseringsform der det faglige perspektivet beholdes, og der poenget ligger
i enkeltfagets bidrag til en felles problematikk» (Halvorsen, 2008, s. 87). Med
tverrfagsundervisning blir det enkelte faget i mindre grad synlig: «Det
tverrfaglige perspektivet bryter i større grad de skillelinjene som faggrensene
representerer, og søker å finne ny kunnskap på tvers av fagskiller» (Halvorsen,
2008, s. 87).
Graden av flerfaglighet/tverrfaglighet kan
være ulik:
«Det er mange steg å gå fra å samordne fag overfor en gitt
problemstilling (flerfaglighet) til å lage fagintegrerte opplegg, der helheten
er viktigere enn hvor bidragene kommer fra. I noen sammenhenger vil det
innebære å bidra i helhetlige integrerte prosjekter; i andre sammenhenger vil
poenget nettopp være å få tak i enkeltfagenes bidrag for å belyse et problem.» (Halvorsen, 2008, s. 87)
I
etterkrigstiden har vi hatt et flertall læreplaner som har oppfordret til og
gitt opplegg for en ganske moderat tverrfaglig undervisning. Én læreplan (M87)
har gitt råd og retningslinjer for en relativt radikal tverrfaglig
undervisning, mens vår nyeste læreplan – LK20 – synes å ha valgt et mer
flerfaglig perspektiv.
Læreplaner med moderate oppfordringer til tverrfaglighet
Normalplanen
av 1939 (N39) anbefalte hva man i datidens terminologi betegnet som samlet
undervisning (Læreplan for byfolkeskolen, s. 8). Læreplanen understreket at
fagene ikke måtte holdes skarpt skilt fra hverandre i opplæringen, og den
anbefalte samling av lærestoffet omkring bestemte emner. I stedet for å se
lærestoffet delt opp og splittet burde barna i størst mulig grad oppleve det som
en enhet – særlig i småskolen. På høyere klassetrinn måtte undervisningen være
fagdelt, sa læreplanen, men den anbefalte samtidig at skolefagene måtte støtte
hverandre gjensidig. Store deler av normalplanen ga imidlertid relativt
tradisjonelle retningslinjer for undervisning i enkeltfag. L60 (Læreplan for
forsøk med 9-årig skole) var ment å være et supplement til N39 (Engelsen, 2003,
2015b). Den hadde ingen synspunkter på samlet undervisning utover dette.
Mønsterplanen av 1974
(M74) opererte med såkalte obligatoriske emner. Slike emner (trafikkopplæring,
ANT (alkohol, narkotika og tobakk), miljø- og naturvern, yrkesorientering,
familiekunnskap, forbrukerlære, ernæringslære, førstehjelp, tannvern og forplantningen)
hadde ingen egen plass på timeplanen (det hadde derimot klasserådsarbeid/
elevrådsarbeid, som også ble regnet blant de obligatoriske emnene, jf. M74, s.
269 flg.). Man forventet at ulike skolefag skulle gi timer til disse emnene.
M74 omfattet emneplaner for de obligatoriske emnene, der det ble anbefalt
lærestoff, arbeidsmåter og progresjon. Emneplanene skulle sikre at det enkelte
emnet som helhet fikk den plassen det skulle ha i undervisningen. M74
understreket at det var klassestyrerens (i dagens terminologi: kontaktlærerens)
ansvar å passe på at emnene ble tatt opp i undervisningen.
Noen av de obligatoriske emnene fra M74 ble
innlemmet i fagplanene i M87 (jf. M87, s. 99 flg.). Ved utviklingen av M87 tok
man likevel et relativt radikalt grep for å medvirke til at undervisningen
skulle få et tverrfaglig preg (se nedenfor).
M87: praktisk-sosialt-kulturelt arbeid
Da
arbeidet med M87 skulle starte tidlig på 1980-tallet, vurderte Grunnskolerådet,
som den gang hadde hånd om læreplanutviklingen, å gå bort fra en fagdelt
læreplan (jf. Lorentzen, 1986). I stedet skulle tanken om fagintegrering bli
lagt til grunn ved utarbeidingen av den nye mønsterplanen. Det viste seg i
praksis – blant annet på grunn av grunnskolelovens bestemmelser om skolens
faglige innhold – å være vanskelig å få til. Derfor valgte man likevel å satse
på en fagdelt plan. Men ved utviklingen av M87 innførte man et nytt fag- og
aktivitetsområde: – PSK eller praktisk-sosialt-kulturelt arbeid (jf. M87, s. 90
flg.). Men PSK var «hjemløst». Det var ikke et fag i tradisjonell forstand. Det
hadde ikke sin en egen plass på timeplanen, men læreplanen anga hvor mange
undervisningstimer (hentet fra andre fag) som skulle bli benyttet til dette
området hvert undervisningsår (jf. M87, s. 88 og s. 91).
Bak PSK lå ideen om den
samfunnsaktive skole. Læringsarbeidet i skolen var tenkt å stå i nær
forbindelse med liv og virksomhet i lokalmiljøet. M87 ga råd om ulike måter å
organisere dette arbeidet på, og læreplanen ga også eksempler på mulige
arbeidsoppgaver (M87, s. 90 flg.). Det ble satt opp relativt ambisiøse mål for
praktisk-sosialt-kulturelt arbeid:
- å la elevene oppleve seg selv som ansvarlige
deltakere i kontakt og samarbeid med voksne i og utenfor skolen.
- å gi elevene kunnskaper om og medansvar for
skolesamfunnet og nærmiljøet gjennom at de deltar i planlegging og
gjennomføring av praktiske tiltak
- å gi elevene kunnskap om og innsikt i
arbeidsoppgaver og arbeidsliv på hjemstedet
- å hjelpe elevene å vise omsorg og ansvar for
medmennesker og miljø omkring dem
- å hjelpe elevene til å
ta vare på lokale kulturtradisjoner, og stimulere dem til å ta ansvar for det
lokale kulturlivet (M87, s. 90)
Johannesen
(1997) sendte spørreskjema til en rekke rektorer for å få vite hva skoler i
praksis hadde gjort med PSK. Blant de rektorene som svarte, var de hyppigste
svarene «å rydde på skolebiblioteket» og «å plukke papir i skolegården».
Ambisjonene for det nye fag- og aktivitetsområdet var høye i M87, men
realiseringen var kanskje ikke helt i samsvar med ambisjonene.
Tilbake til fortiden
I
L97 vendte man tilbake til tidligere tiders moderate retningslinjer for
tverrfaglig undervisning:
«[…] læreplanane er organisert slik at faga gjensidig kan
styrkje kvarandre med sikte på heilskap og samanheng både innafor og mellom
faga […] Gjennom hele skuleløpet skal ein utnytte samanhengar og strukturar
mellom fag og fagområde. Det er med på å utvikle heilskapsforståing hos elevane
og gjer at dei kan gjere seg nytte av kunnskap og forståing på tvers av fag.»
(L97, s. 69)
Blant
annet skulle det skje i form av tema- og prosjektarbeid (jf. L97, s. 71 og s.
77; se også Koritzinsky, 1997), men samtidig var læreplanen meget ambisiøs i
sine retningslinjer for arbeid med enkeltfag. Kritikere påpekte at dette måtte
føre til dilemmaer og spenninger mellom enkeltfaglig og tverrfaglig
undervisning (jf. Engelsen, 1997, Sjøberg, 2001).
I LK06 (Læreplan for Kunnskapsløftet av 2006)
var perspektivet i hovedsak læreplaner for enkeltfag. Kompetansemål på ulike
hovedtrinn innenfor det enkelte faget ble angitt. Flerfaglig eller tverrfaglig
arbeid ble ikke prioritert i læreplanteksten. En stor læreplanrevisjon i 2013
(jf. Engelsen, 2015) endret ikke læreplanens enkeltfaglige perspektiv. Men LK20
opererer med hva man betegner som «tverrfaglige temaer», selv om beskrivelsen
av dem minner mer om det Halvorsen (2008) betegner som «flerfaglige temaer» (se
ovenfor).
LK20 – vekt på flerfaglig undervisning
I
LK20s overordnede læreplandel heter det: «[…] skolen skal legge til rette for
læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring,
demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling» (PEDLEX, 2020, s. 16). Om
disse tre temaene heter det videre at de «tar utgangspunkt i aktuelle
samfunnsutfordringer som krever engasjement og innsats fra enkeltmennesker og
fellesskapet i lokalsamfunnet, nasjonalt og globalt» (PEDLEX, 2020, s. 16). Det
heter at temaene «skal bidra til at elevene oppnår forståelse og ser
sammenhenger på tvers av fag» (PEDLEX, 2020, s. 16). Likevel knyttes
undervisningen i disse tre temaene til faglig undervisning: «Målene for hva
elevene skal lære innenfor disse temaene, uttrykkes i kompetansemål for fag,
der det er relevant» (PEDLEX, 2020, s. 16).
Dette blir fulgt opp i læreplaner for fag.
Det blir angitt hvilke temaer som er relevante for det enkelte skolefag. For de
fleste skolefagene angis alle tre temaer å være relevante (det gjelder norsk,
kroppsøving, samfunnsfag, kunst og håndverk, naturfag, KRLE (kristendom,
religion, livssyn og etikk), fordypning i norsk, fordypning i engelsk,
fordypning i matematikk og grunnleggende norsk for språklige minoriteter). For
noen fag angis i imidlertid bare to av temaene å være relevante: Matematikk,
engelsk og musikk er ikke relevante for bærekraftig utvikling. Faget mat og
helse er ikke relevant for demokrati og medborgerskap. Faget utdanningsvalg
angis å være relevant kun for folkehelse og livsmestring. Fremmedspråk angis
kun å være relevant for demokrati og medborgerskap. Arbeidslivsfag angis å være
relevant kun for bærekraftig utvikling.
Det er ikke lett å se hvorfor ikke alle fag
kan være relevante for alle de tre temaene. Enda vanskeligere blir det å forstå
når man oppdager et par tilsynelatende inkonsistenser: Alle tre temaene angis å
være relevante for fagene fordypning i engelsk og fordypning i matematikk, mens
bare folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap angis å være
relevante i engelsk og matematikk. Da blir det vanskelig å se at det er noen
logikk bak fordelingen av temaer på skolefag. Tekstene inneholder dessuten lite
om hvordan man kan tilrettelegge en enkeltfaglig undervisning for at elevene
skal få innsikt i de utpekte temaene.
Ambisiøse retningslinjer – men hvordan blir de tolket?
Man
har i alle læreplaner fra N39 og fremover til L97 lagt opp til at lærerne selv
kunne velge hvilke enkeltfag som skulle inngå i en tverrfaglig undervisning.
Den nye læreplanen, derimot, overlater ikke dette valget til lærerne, men gir –
som vi har sett ovenfor − detaljerte veiledninger om hvilke fag som kan inngå.
Tekstene later til å hevde at ved å jobbe med enkeltfagets kompetansemål bidrar
man til å nå de utpekte temaene. Vi finner imidlertid ingen inngående drøfting
av forholdet mellom undervisning i henholdsvis enkeltfag og temaer.
De tre temaene skal gjennomsyre all undervisning,
sier myndighetene (NOU 2015: 8, s. 44). Planleggingen må være vertikal
(det må legges opp til en sammenhengende enkeltfaglig læring). Samtidig må den
være horisontal (man må tydeliggjøre sammenhengen mellom de utpekte
fagene). Korte, litt floskelpregede, tekster i LK20 beskriver hvordan de
respektive fagene forholder seg til de utpekte temaene.
LK20 gir ambisiøse retningslinjer for
undervisningen i de tre temaene (se ovenfor). Men hvordan lærere oppfatter,
tolker og realiserer LK20s retningslinjer for undervisning i folkehelse og
livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling, vet vi
foreløpig lite om. Vi vet ikke sikkert hvordan de tilrettelegger for
henholdsvis enkeltfaglig og tverrfaglig undervisning. Det er flere muligheter:
Kanskje vi enda en gang vil oppleve at læreplanens ambisiøse retningslinjer for
temaundervisning blir redusert til noe helt annet ved realisering av
retningslinjene (som retningslinjene for PSK i M87; se ovenfor). Kanskje vil
man oppfatte retningslinjene for tematisk undervisning i LK20 og i de
foregående læreplanene som relativt like. Det ser i alle fall Haug & Hegna
(2022) ut til å gjøre: De anbefaler og viser hvordan et godt utarbeidet
undervisningsopplegg fra tiden da L97 var gjeldende læreplan (KILO-dagen),
etter deres mening også kan anvendes under LK20, men uten at de i særlig grad
drøfter om kravene til tverrfaglig/flerfaglig undervisning kan forstås likt i
de to læreplanene.
Uansett har skolemyndighetene valgt å rette
oppmerksomheten mot tre nøkkelproblemer (Klafki, 2001) i vårt samfunn og
i vår samtid. Det er avgjørende for vårt samfunns framtid at elevene får
innsikt i de tre temaene – en innsikt som også innebærer vilje til handling.
Derfor er det viktig at lærere tilrettelegger for en undervisning som gir de
utvalgte temaene vide rammer også i en skole som primært har en fagdelt
undervisning.
Litteratur
Engelsen,
B.U. (1997). Kan læring planlegges? Arbeid med
læreplaner – hva, hvordan, hvorfor. Revidert mot L97. (3. utg.) Ad Notam
Gyldendal.
Engelsen,
B.U. (2003). Ideer som formet vår skole?
Læreplanen som idébærer – et historisk perspektiv. Gyldendal Akademisk.
Engelsen, B.U. (2015a). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner
– hva, hvordan hvorfor? (7. utg.: Skrevet mot LK06. Læreplan for
kunnskapsløftet). Gyldendal Akademisk.
Engelsen,
B.U. (2015b). Skolefag i læreplanreformer 1939
– 2013. Gyldendal Akademisk.
Goodson, I.F. (1988). The
Making of Curriculum. Collected Essays. The Falmer Press.
Haft, H. & Hopmann, S. (1989). State run
curriculum development in the federal republic of Germany. Journal of
Curriculum Studies, 21(2), 185–190.
Haft, H. mfl. (1986). Lehrplanarbeit
in Kommmisionen. Ergebnisse einer
Untersuchung. Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften an der Universität Kiel.
Halvorsen,
E.M. (2008). Didaktikk for grunnskolen.
Fellestrekk og særdrag i et fagdidaktisk mangfold. Fagbokforlaget.
Haug, T & Hegna, J. (2022). KILO-dagen – en dag for Kultur, Identitet,
Læring og Opplevelse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 106, 2II, s. 90–103.
Hopmann, S. (1988a). Lehrplanarbeit als Verwaltungs-handlung. Institut
für die Pädagogik der Naturwissenshaften an der Universitet Kiel.
Hopmann,
S. (1988b) (red.). Zugänge zur Geschichte
staatlicher Lehrplanarbeit. Institut für die Pädagogik der
Natuturwissenschaften an der Universitet Kiel.
Hopmann, S. (1990). Retracing
curriculum history: Curriculum making as symbolic action. Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt.
Foredrag på konferanse 9.–2. oktober.
Klafki,
W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – nye
studier. Pedagogik til tiden.
Koritzinsky,
T. (1997). Tema- og prosjektarbeid i
grunnskolen. Teori og praksis. Ad Notam Gyldendal.
Johannesen,
B. (1997). En teoretisk, metodisk og
praktisk belysning av praktisk, sosialt og kulturelt arbeid etter innføringen
av M87. Universitetet i Oslo. Pedagogisk forskningsinstitutt. Hovedoppgave.
Larsen, C.Aa. (1974). Er fagoppdelingen for livet eller for skolen? I:
T. Ålvik (red.), 102–108.
L60: Læreplan for forsøk med 9-årig skole. Aschehoug.
L97: Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen.
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
LK06: Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig
utgave juni 2006. (For nyere versjoner, se Utdanningsdirektoratets
nettside.)
Lorentzen, S. (1986). Ungdomsskolens samfunnsfag – intensjon og
realitet. Universitetsforlaget.
Lundgren,
U.P. (1979). Att organisera omvärlden. En
introduktion till läroplansteori. Publica. Stockholm.
M74: Mønsterplan for grunnskolen av 1974. Aschehoug.
M87: Mønsterplan for grunnskolen av 1987. Aschehoug.
Myhre,
R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Gyldendal
Akademisk.
N39: Normalplan for folkeskolen av 1939. H. Aschehoug &
Co. (W. Nygaard). (Normalplanen fantes i to
varianter – en for byfolkeskolen og en for landsfolkeskolen av. De var
utarbeidet ved normalplankomiteen oppnevnt av Kirke- og
utdanningsdepartementet.
NOU
2015: 8 (2020). Fremtidens skole – fornyelse av
fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet.
PEDLEX (2020). Læreplan for Kunnskapsløftet 2020.
Grunnskolen. (Redaktør: Malin Saabye)
Sjøberg,
S. (2001). Fagdebatikk: fagdidaktisk
innføring i sentrale skolefag. Gyldendal Akademisk.
Ålvik,
T. (red.) (1974). Undervisningslære 1. Aktuelle
synspunkter og problemer. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek. 2. utvidede og
reviderte utgave (1. utg. 1970).
Sekundærlitteratur
Frey, K. (1982).
Curriculumforschung und Curriculumpraxis. Aufklärende
und handlungsanleitende Ergebnisse der Curriculumforschung. I: H.H. Wilhelm
(red.), Bildungsforschung – wozu. Dokumentationen der Theodor-Heuss
Akademie. Bd. 8. (etter Haft mfl., 1986).
Om forfatteren
Britt Ulstrup Engelsen er dr.philos. og
professor em. i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk (IPED), ved
Universitetet i Oslo. Ulstrup Engelsen har skrevet flere bøker, blant annet Kan
læring planlegges? (1990; 7. utgave 2015), Når fagplan møter lærer
(1993), Ideer som formet vår skole? (2003), Skolefag i
læreplanreformer 1939–2013 (2015). For øvrig har hun bidratt med diverse
artikler og forskningsrapporter innenfor generell didaktikk/ fagdidaktikk og
lære- /fagplanteori.
