Hvordan få til en bedre praksis i lærerutdanningen − lærerstudentene svarer

I utdanningsløpet skal lærerstudenter gjennom teoretiske og praktiske studier og utvikle en lærerprofesjonalitet som gjør dem i stand til å møte fremtidens skolehverdag (Kunnskapsdepartementet, 2017). Ifølge Rammeplan for utdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2016) skal ansvar for oppfølging og veiledning av studenter i praksis fordeles mellom rektor, praksislærer og kontaktlærer fra campus.

Vi har derfor undersøkt om det er mulig å avdekke hvilke elementer som kan forsterke opplevelsen av sammenheng i undervisningen på campus og en praksisgjennomføring, slik at studentene opplever bedre læring (Kaldahl mfl., 2023).

Hva vi ønsker å undersøke

Lærerstudenter ga allerede i 1970-åra uttrykk for at de savnet undervisning om relevante problemområder i skolen, som oppfølging av elever som trenger tilpasset undervisning, og samarbeidet skole−hjem. De savnet også hjelp til å avklare egen lærerrolle (Skagen, 2009). 50 år seinere viser en rapport at studentene fortsatt ikke er fornøyde (Munthe mfl., 2020).

Rapporten viser at det er viktig å vektlegge yrkesrelevans både i undervisningen på campus og i praksisutførelsen. Studier viser imidlertid at undervisningen på campus er akademisk fundert og lite praksisrelevant (Gjems mfl., 2015).

Vi stilte spørsmålet: Hva skal til for at campus og praksisopplæringen sammen kan bidra til at studentene får et læringsutbytte som legger til rette for denne sammenstillingen? (Kaldahl mfl., 2023). Tidligere forskning har pekt på at det først og fremst er kvaliteten på refleksjonene rundt lærerarbeidet som vil avgjøre om studentene får utbytte av de praktiske og konkrete lærerarbeidsoppgavene i praksisperiodene (Johannessen mfl., 2018).

I vår undersøkelse la vi til rette for en praksismodell med et alternativt og et tradisjonelt løp. Den alternative modellen har regelmessige refleksjonsøkter mellom studenter, lærerutdannere fra campus samt praksislærer og rektor fra praksisskolene (Bjørnestad mfl., 2012). Studentene har i denne modellen også det vi kaller tur eller retur-praksis, som er en opplæring der all praksis i utdanningsløpet foregår på to utvalgte skoler. Den tradisjonelle praksisen har ikke denne strukturen.

I studien er vi opptatt av hva studentene i de to gruppene opplever gir best sammenheng mellom undervisning på campus og praksisgjennomføring. Vi ville gjerne vite om det er mulig å rigge en praksisgjennomføring for grunnskolelærerstudenter, slik at studentene opplever denne koblingen.

Faglig ståsted

Formålet med rapporten til Munthe mfl. (2020) var å vurdere kunnskap om praksisopplæring i norske lærerutdanninger. Munthe mfl. (2020) viser til mulige kvalitetsdrivere for god praksisopplæring. En av dem er godt samarbeid mellom lærerutdannere på campus og praksisfeltet.

Munthe mfl. (2020) konkluderer med at vi vet lite om hva lærerstudenter faktisk lærer av og i praksis. Thorsen hevder at «Faglærere har tilfeldige visitter i praksis uten en uttalt hensikt» (Thorsen, 2019, s.36). En annen studie (Skotheim mfl., 2016, s.23) konkluderer med at i «praksisopplæringene er partene i realiteten ikke likeverdige». I dette kan det ligge en usynlig maktstruktur som utfordrer lærerstudentenes profesjonelle utvikling.

Profesjon er et begrep som blir brukt om et autonomt yrke som innehar et særskilt kunnskapsgrunnlag, et samfunnsmandat og en etisk plattform (Hennum mfl., 2016). I vår studie velger vi å dele læreroppgavene i to hovedkategorier, den utøvende og den refleksive lærerpraksis. Begge perspektiver skal foredles og kobles sammen i lærerstudentenes praksisperioder.

Vi henter vår inspirasjon og bakgrunn for refleksjonsøkter med studentene hos Dewey (1910). Dewey mente at refleksjon blir trigget av tvil, nøling og forvirring i søken etter ny kunnskap fra tidligere erfaringer. Det er dette vi har forsøkt å få til i refleksjonsøktene med studentene i den alternative praksismodellen.

Skoleforskerne Cochran-Smith mfl. (2009) har oversatt Deweys metode for refleksjon til «undersøkende holdning». I vårt prosjekt har vi valgt å bruke begrepet «det tredje rom». Beskrivelsen av dette rommet har vi hentet fra Lillejord mfl. (2014 s. 13), som beskriver det som «et møtested og nøytral grunn når aktører med bakgrunn fra ulike kunnskapskulturer skal lage noe nytt i fellesskap». Denne typen «tredje rom» er det som blir skapt når lærerutdannere, praksislærere og studenter møtes til refleksjonsøkter som likeverdige partnere, der praktisk og teoretisk kunnskap blir utforsket og utviklet i et praksisfellesskap.

Hvordan vi gikk fram

I studien får vi refleksjoner fra siste års grunnskolelærerstudenter på hvordan de opplever sammenhengen mellom undervisning på campus og praksisstedet i grunnskolelærerutdanningene (Kvale mfl., 2015).

I studien blir det benyttet fokusgruppeintervjuer. Målet er å få fram intervjudeltagernes meninger, perspektiver og holdninger knyttet til dette temaet (Kitzinger mfl., 1999). Vi innhenter informasjon og oppnår en dypere forståelse når det gjelder studentenes holdninger og perspektiver knyttet til et tema som det er lite forsket på. I fokusgruppeintervjuer vil gruppedynamikken kunne utnytte det at flere hoder tenker bedre enn ett, samtidig som påvirkningen fra intervjuerne blir minimal. Slik kommer studentenes egne perspektiver og meninger bedre fram.

Hva vi fant ut

• Studenter lærer når retningslinjer er klare og følges av alle parter

Studenter fra både den tradisjonelle og alternative praksisen er opptatt av at campus har klare retningslinjer for praksisgjennomføring. Studenter fra begge gruppene sier at det eksisterer en form for «privatisering av praksisgjennomføringen», noe som resulterer i at studentene får ulikt antall timer i praksis, ulik behandling ved fravær og ulikt antall timer til veiledning (Raaen mfl., 2017; Kaldahl mfl., 2023).

• Studentene lærer best når kontaktlærere fra campus knytter teori og praksis sammen

Kontaktlæreroppgaven fra campus praktiseres svært ulikt.

I retningslinjer for praksis (OsloMet, 2018) har kontaktlærer et ansvar for å følge opp studentene i et forpliktende samarbeid med praksisskolen. Studentene mener at undervisningen på campus er akademisk fundert, og at noen kontaktlærere fra campus bare har teoretisk bakgrunn og mangler performativ erfaring fra læreryrket. Studentene tolker dette som at kontaktlærerne ikke evner å binde pedagogikk og fag sammen på en meningsfull måte.

Ifølge studentene bidrar «akademisering» i universitets- og høgskolesektoren til at mange av kontaktlærerne ikke har erfaring fra klasserommet (Kaldahl mfl., 2023). De opplever at det er lite sammenheng mellom kontaktlærers faglige oppfølgning og hverdagslivet i klasserommet. Studentene uttrykker at praksisopplæringen skal klargjøre forholdet mellom teori og praksis (Kaldahl mfl., 2023). En student fra tradisjonell praksis savner koblingen:

«Evnen til å improvisere, evnen til å håndtere Kari og Ola som sloss bak i klasserommet, det er sånn som Piaget ikke sier så mye om» (Kaldahl mfl., 2023, s. 193).

• Studentene lærer av involverte rektorer

Studentene har ulike opplevelser av rektors tilstedeværelse. Studentene som er knyttet opp mot alternativ praksis, forteller:

«Vi lærer av en synlig og aktiv rektor som deltar i praksisoppfølging og refleksjonsøkter» (Kaldahl mfl., 2023, s. 193).

• Studenter lærer av praksislærere som støtter studenters profesjonsutvikling

I praksisgjennomføringen skal det være rom for å lykkes og ikke minst hente erfaring fra situasjoner med kaos og manglende kontroll. Studentene gir uttrykk for at det er gjennom egne erfaringer med nederlag og mestring at de lærer mest om sin egen profesjonelle rolle. Gjennom praksis hevder begge studentgruppene at de gradvis utvikler en forståelse for hva en fremtidig lærerprofesjon innebærer (Kaldahl mfl., 2023).

Studentene i den alternative praksisen uttrykker at en undersøkende holdning til erfaringer fra klasserommet er viktig for denne forståelsen. Studentene i den tradisjonelle praksisen, derimot, opplever refleksjonsøktene som påtatte. Disse ble holdt på campus av kontaktlærerne, som ofte ikke hadde relevant erfaring fra klasserommet (Kaldahl mfl., 2023).

• Studenter lærer mer av praksis når det er klar progresjon i ansvar og oppgaver

Studentene i begge gruppene ønsker mer praksis: «det bør være mer undervisning når man først er i praksis» (Kaldahl mfl., 2023, s. 184). Studentene gir også et samlet uttrykk for at de ønsker en bedre progresjon i praksis, noe som blant annet innebærer økt ansvar. Eksempler på områdene som studentene mener at kan skape mer ansvar, er foreldremøter og kontaktlærerrollen. Samlet uttrykker studentene i begge gruppene at det ikke er tilstrekkelig å bare ha en observatørrolle på foreldremøtene (Kaldahl mfl., 2023).

• Studentene lærer av å komme tilbake til samme praksisskole

Studentene i alternativ praksis sier at de opplever flere pedagogiske fordeler ved å komme tilbake til samme praksisskole to år på rad, det vil si i fire semestre. De får bedre kjennskap til skolen, skolens systemer, lærere og elever. De får også over år anledning til tettere oppfølging av elever. De kan enklere få utvidet ansvar i foreldremøter fordi lærere og foreldre kjenner studentene bedre.

Studentene opplever alt dette som svært nyttig og særlig praksisrelevant. Fire semester med praksis ved samme skole gir etter hvert erfarne studenter og gjør praksisskolen til en slags trainee-arbeidsplass (Kaldahl mfl., 2023, s. 185). Dette kommer flere parter til gode.

Hva studentenes erfaringer betyr for lærerutdanningen

Studentene i vår undersøkelse understreker at praksis i stor grad er med på å forberede dem til fremtidig profesjonsutøvelse. Dette bekreftes også i forskningsoversikten gjort av Munthe mfl. (2020). Samtlige problematiserer veiledningskompetansen hos lærerutdannere og hevder praksisavviklingen i lærerutdanningen er preget av tilfeldigheter og en form for privatpraktisering (Thorsen, 2019; Raaen, 2017). De betegner praksisoppfølging som lavstatus hos kontaktlærere, og nedprioritert på campus.

Studentene savner at retningslinjer for praksis er klare og følges av alle partene i praksisgjennomføringen. Uten dette opplever studentene at praksis overlates til tilfeldigheter.

Dette viser seg særlig i prosedyrer for fordeling av praksisplasser, som oppleves som lite profesjonell. Det berører også veiledningskompetanse hos praksislærere (Kunnskapsdepartementet, 2005) og kontaktlærere som har en utfordring med å koble teori og praksis. Studentene savner en progresjon i praksis med tanke på utvikling av profesjonelt ansvar (Kaldahl mfl., 2023).

Studentene er overrasket over deler av praksisopplæringen. Det skal være et tett trepartssamarbeid mellom student, praksisskolen og campus (Kunnskapsdepartementet, 2017). Studentene i alternativ praksis opplever denne tette koblingen. Det samarbeidet skal synliggjøre en relevant kobling mellom utdanning på campus og praksis i klasserommet. Studentene i tradisjonell praksis understreker at denne koblingen ikke er god nok til å gi studentene en tilfredsstillende forståelse av hvordan teori og praksis henger sammen (Kaldahl mfl., 2023).

Kontaktlærer, rektor og praksislærer

Studentene i den tradisjonelle praksisen fortalte om oppfølging av kontaktlærere fra campus som de ikke hadde møtt før, og om kontaktlærere som gjennomførte en veiledning som virket mer eller mindre tilfeldig, lite troverdig og gjennomført nærmest som en slags privatpraksis fra kontaktlærers side (Kaldahl mfl., 2023).

Universitetet og nasjonale retningslinjer stiller krav til veilederkompetansen til praksislærerne, men bare delvis til egne kontaktlærere. Veiledning i praksis blir lite tilfredsstillende for studentene når retningslinjer, praksisløsninger, krav til veiledningskompetanse og veiledning håndteres så ulikt. Kan det være slik at rekruttering av kontaktlærere på campus i hovedsak er avhengig av ledig kapasitet på arbeidsplanen og ikke relevant skoleerfaring og veilederkompetanse?

I vår undersøkelse forteller studentene at rektorene i de tradisjonelle praksisskolene ikke er synlige i oppfølging av studenter (Kaldahl mfl., 2023). De legger ikke til rette for deltagelse i det profesjonelle lærerfellesskapet. I de alternative praksisskolene er rektorene tydeligere til stede både i klasserommene og i refleksjonsøktene. De tar del i studentenes profesjonsutvikling (Skotheim mfl., 2016). Studentene lærer av involverte rektorer, og rektorene blir beskrevet som avgjørende for kvaliteten i praksisopplæringen. Vi tolker dette som at det er viktig at rektorer har pedagogisk bakgrunn og innsikt og har ansvar for god kvalitet i oppfølgingen av studentene (Kaldahl mfl., 2023).

Studentene forteller om praksislærere som er unge og uerfarne og mangler relevant praksis fra klasserommet (Kaldahl mfl., 2023). Lærerutdanningsinstitusjonene har ansvar for et felles samarbeid med praksisskolene (Kunnskapsdepartementet, 2005). Dette er et gjensidig og forpliktende samarbeid der alle lærerutdannerne har ulike, men forpliktende oppgaver knyttet til studentenes læringsutbytte (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Å være praksislærer innebærer blant annet å kunne legge til rette for en reflekterende og undersøkende praksis (Dewey, 1910). En forutsetning for dette er at praksislærerne både forstår lærerutdanningens oppdrag og mandat og er kompetente og dedikerte til oppgaven. Kunnskapsdepartementet har fastsatt minimum 15 studiepoeng for å fylle kravene til veiledning av grunnskolelærerstudenter (Kunnskapsdepartementet, 2005). Lærerutdanningsinstitusjonen lemper på dette kravet og aksepterer unntak (Thorsen, 2019).

Den lærende student – rom for å feile

I vår undersøkelse fortalte studenter fra den tradisjonelle praksisen om erfaringer der de skulle følge praksislærers forordninger, uten at deres initiativ og refleksjon ble lyttet til. Dette tolker vi som manglende forståelse for det å være veileder og liten respekt for erfaringsbasert kunnskap.

På den annen side fortalte studenter i den alternative praksisen om praksislærere som oppmuntret til selvstendighet og som utfordret dem (Kaldahl mfl., 2023). Det er gjennom mestring av vanskelige situasjoner i trygge omgivelser at studentenes profesjonelle identitet blir utviklet (Hennum mfl., 2016). Når praksislærerne i den alternative praksisen tillater studentene å feile og mestre, er det rom for utvikling av studentens egen læreridentitet.

Begge studentgruppene savnet å ha praksis på flere klassetrinn gjennom utdanningsløpet. Studentene oppfatter at hensynet til universitetets praksiskabal er viktigst. Dette tolkes som en tilfeldig håndtering av praksis i utdanningen, noe også annen forskning bekrefter (Raaen mfl. 2017).

Studentene ville ha mer trening på kontaktlærerrollen: ikke bare planlegge et foreldremøte, men delta og snakke selv (Kaldahl mfl., 2023). Dette er eksempler på det som Thorsen (2019) berører, at de politiske intensjonene om bedre praksis viker for de begrensningene som en omfattende praksisgjennomføring innebærer.

Samme praksisskole gjennom hele løpet

Studentene i den alternative praksisen kom tilbake til den samme praksisskolen gjennom de fire utdanningsårene. De uttrykte flere fordeler ved en slik organisering. I tillegg til dem de omtalte, ser vi at muligheten for å kunne ta ansvar for foreldremøter i større grad kan skje når studentene er kjent for klassen, foreldre og praksislærer. Dette handler om å bygge relasjoner og tillit over tid, der blant annet tolkning av taushetspliktens ulike fasetter og utfordringer mer naturlig kan introduseres i studentenes praksis.

Å gå mer i dybden i elevers og praksislærers verden vil også øke muligheten for å få erfaring med tjenester som samarbeider med skolen, for eksempel barnevern, PPT og BUP.

Studentene i den tradisjonelle praksisen gjennomførte sine refleksjonsseminarer på campus sammen med kontaktlærerne. Selv om campus er studentenes domene, vil det likevel være en statusforskjell mellom dem og lærerutdannere. Dette asymmetriske forholdet mellom mester og lærling ligger i rollens natur. Når studentene i den alternative praksisen etter hvert fikk regissere disse refleksjonsøktene, ga dette grobunn både for økt læring hos studentene og større likeverd mellom partene (Skotheim mfl., 2016).

Studentene i den alternative praksisen uttrykte at refleksjonsøktene bidro til økt motivasjon og opplevelse av relevans når de selv fikk ansvaret. Resultatene av vår studie peker på at studentene lærer mest når de selv kan sette agendaen for refleksjonsøktene og gjennomføre disse i et godt trekantsamarbeid. Slik blir det sammenheng mellom opplæring på campus og praksisgjennomføring.

Hvordan studentenes svar kan bli brukt

Vi har i denne artikkelen belyst studentenes perspektiver på hva som gir best sammenheng mellom undervisning på campus og praksisgjennomføring i utdanningsløpet. Våre intervjuer viser at studentene verdsetter en dynamisk praksis som legger vekt på utvikling av studentenes selvstendighet i lærerrollen og gir rom for eierskap i refleksjonsøkter. Dette mener studentene er elementer i den praksisen som best skaper sammenheng i deres utdanning.

Slik våre studenter opplevde det, fungerer praksis ikke etter nasjonale og lokale retningslinjer. Når trekantsamarbeidet for grunnskolelærerutdanningen ikke fungerer etter intensjonen, blir det tilfeldighetene som råder (Kaldahl mfl., 2023).

Å være lærerutdannere i praksis forutsetter en særskilt kompetanse.

Studentene mener at kontaktlærerne fra campus må ha erfaring som lærer fra skolen (Kaldahl mfl., 2023).

Etter studentenes mening er praksisoppfølgingen i dag ikke tilfredsstillende kvalitetssikret fra universitetet, og det fører til at studentenes læringsutbytte blir varierende. Slik stiller de med ulik kompetanse i møte med sin fremtidige profesjonshverdag. Det kan se ut til at studentene blir tryggere i lærerprofesjonen når avstanden mellom teori og praksis, samt mellom campus og praksisskolene, reduseres gjennom et tettere, gjensidig og mer forpliktende samarbeid.

Den alternative praksisen med refleksjonsøkter og tur- eller returpraksis åpner opp for et tettere samarbeid mellom praksis og campus. Dette forsterker studentenes opplevelse av sammenheng i opplæringsløpet. Organisering og innhold i praksisgjennomføring mener vi må være dynamisk, og det kreves kontinuerlige justeringer og endringer i takt med samfunnsutvikling og de behovene som er der.

Vi må ligge i forkant når vi forbereder studentene til deres fremtidige yrke, og det gjør vi best gjennom å lytte til studentenes erfaringsbaserte stemmer.

Litteratur

Bjørnestad, E., Borge, C. & Johannessen, B. (2012). Partnerskapsskoler-Bærumsprosjektet, prosjekt, HiOA

Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (2009). Inquiry as stance. Teacher College press, Columbia University.

Dewey, J. (1910). How We Think. New York: Prometheus Books.

Gjems, L. & Vinje, I. (2015). Teaching future teachers in the subject of pedagogy. Journal of Educational Issues, 1(1), 19–35

Hennum, B.A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Johannessen, B., Kaldahl, A.- G. & Skotheim, T. (2018). Refleksjonsøkter og trekantsamarbeid i tur-retur praksis. Skandinavisk tidsskrift for yrker og profesjoner i utvikling.

Kaldahl, A.-G.; Johannessen, B. & Skotheim, T. (2023). Lærerstudenters opplevelse av sammenheng mellom undervisning og praksis. I: Verdier, holdninger og kompetanseutvikling i et utdanningsperspektiv. Fagbokforlaget. s. 244-260

Kitzinger, J. & Barbour, R. (red.). (1999). Developing focus group research: politics, theory and practice. Sage.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal.

Lillejord, S. & Børte, K. (2014). Partnerskap i Lærerutdanningen − en forskningskartlegging. Fra Kunnskapssenteret for lærerutdanningen, 3/2014, Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning.

Kunnskapsdepartementet. (2005). Nye avtaler for øvingslærere. (Rundskriv F04-2005)

Kunnskapsdepartementet. (2016). Ekspertgruppa om lærerrollen. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/om-lararrolla.-eit-kunnskapsgrunnlag/id2555498/

Kunnskapsdepartementet. (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningen 1–7. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860

Munthe, E., Ruud, E. & Malmo, K.A.S. (2020). Praksisopplæring i lærerutdanninger i Norge. En forskningsoversikt.

OsloMet. (2018). Retningslinjer for praksisopplæring – Institutt for grunnskole- og faglærerutdanningen, OsloMet.

Skotheim, T., Johannessen, B. & Kaldahl, A.-G. (2016). En lærende praksistrekant. Skandinavisk tidsskrift for yrker og profesjoner i utvikling.

Raaen, F. & Thorsen, K. E. (2017). The impact of school leadership on placement schools as learning arenas for teacher education. International Journal of Leadership in Education, 22(2), 161–174. https://doi.org/10.1080/13603124.2017.1355483

Raaen, F.D. & Thorsen, K.E. (2020). Student teachers’ conditions for professional learning on and across the learning arenas of teacher education: A theoretically grounded account. Nordic Journal of Comparative and International Education (NJCIE), 4(3-4), 105–116.

Skagen, K. (2009). Veiledning i praksis. Om praksisopplæring i norsk allmennlærerutdannelse. Vol.3 Nr.1 Art.8. Norge: Acta Didactica

Thorsen, K.E. (2019). Utvikling av faglig kompetanse i praksis. K.E. Thorsen & S. Michelet (red.), Teoretiske og praktiske kunnskaper i lærerkvalifisering. Sammenhenger og spenninger. Oslo: Universitetsforlaget.

Om forfatterne

Torhild Skotheim er førstelektor i pedagogikk ved OsloMet og knyttet til Seniorsenteret fra mai 2022. Hun har mer enn 30 års erfaring som lærer i barne- og ungdomsskolen, både nasjonalt og internasjonalt. Ved OsloMet har hun vært særlig engasjert i praksisopplæringstilbudet for grunnskolelærerstudenter og tverrfaglig samarbeid om barn og unge på tvers av flere utdanninger.

Anne-Grete Kaldahl er første-amanuensis I ved OsloMet og første-amanuensis II ved Universitetet i Bergen. Hun har 13 års erfaring som lærer i grunnskolen og forsker nå på hva som er muntlighet av god kvalitet i skolen, og hvordan muntlighet vurderes, undervises og forstås fra et elev- og lærerperspektiv. Hun har også vært forsker på prosjektet Derekrit (UiB) og har vært koordinator for den nasjonale talekonkurransen Ta ordet!

Baard Johannessen er ansatt som førstelektor i pedagogikk ved OsloMet. Han har mange års erfaring fra undervisningssektoren både som lærer, rektor og utreder. Han har særlig forsket på utfordringer i praksisopplæring. Han har i de senere årene publisert flere forskningsartikler om både praksisopplæring i grunnskolelærerutdanningen og utfordringer i tverrfaglig arbeid.