I utdanningsløpet skal lærerstudenter
gjennom teoretiske og praktiske studier og utvikle en lærerprofesjonalitet som
gjør dem i stand til å møte fremtidens skolehverdag (Kunnskapsdepartementet,
2017). Ifølge Rammeplan for utdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2016) skal
ansvar for oppfølging og veiledning av studenter i praksis fordeles mellom
rektor, praksislærer og kontaktlærer fra campus.
Vi har derfor undersøkt om det
er mulig å avdekke hvilke elementer som kan forsterke opplevelsen av sammenheng
i undervisningen på campus og en praksisgjennomføring, slik at studentene
opplever bedre læring (Kaldahl mfl., 2023).
Hva vi ønsker å undersøke
Lærerstudenter ga allerede i 1970-åra uttrykk
for at de savnet undervisning om relevante problemområder i skolen, som
oppfølging av elever som trenger tilpasset undervisning, og samarbeidet
skole−hjem. De savnet også hjelp til å avklare egen lærerrolle (Skagen, 2009).
50 år seinere viser en rapport at studentene fortsatt ikke er fornøyde (Munthe
mfl., 2020).
Rapporten viser at det er
viktig å vektlegge yrkesrelevans både i undervisningen på campus og i praksisutførelsen.
Studier viser imidlertid at undervisningen på campus er akademisk fundert og
lite praksisrelevant (Gjems mfl., 2015).
Vi stilte spørsmålet: Hva skal til for
at campus og praksisopplæringen sammen kan bidra til at studentene får et
læringsutbytte som legger til rette for denne sammenstillingen? (Kaldahl mfl.,
2023). Tidligere forskning har pekt på at det først og fremst er kvaliteten på
refleksjonene rundt lærerarbeidet som vil avgjøre om studentene får utbytte av
de praktiske og konkrete lærerarbeidsoppgavene i praksisperiodene (Johannessen
mfl., 2018).
I vår undersøkelse la vi til rette for en
praksismodell med et alternativt og et tradisjonelt løp. Den alternative
modellen har regelmessige refleksjonsøkter mellom studenter, lærerutdannere fra
campus samt praksislærer og rektor fra praksisskolene (Bjørnestad mfl., 2012).
Studentene har i denne modellen også det vi kaller tur eller retur-praksis,
som er en opplæring der all praksis i utdanningsløpet foregår på to utvalgte
skoler. Den tradisjonelle praksisen har ikke denne strukturen.
I studien er vi
opptatt av hva studentene i de to gruppene opplever gir best sammenheng mellom
undervisning på campus og praksisgjennomføring. Vi ville gjerne vite om det er
mulig å rigge en praksisgjennomføring for grunnskolelærerstudenter, slik at
studentene opplever denne koblingen.
Faglig ståsted
Formålet med rapporten til Munthe mfl. (2020) var å vurdere
kunnskap om praksisopplæring i norske lærerutdanninger. Munthe mfl. (2020)
viser til mulige kvalitetsdrivere for god praksisopplæring. En av dem er godt
samarbeid mellom lærerutdannere på campus og praksisfeltet.
Munthe mfl. (2020)
konkluderer med at vi vet lite om hva lærerstudenter faktisk lærer av og i
praksis. Thorsen hevder at «Faglærere har tilfeldige visitter i praksis uten en
uttalt hensikt» (Thorsen, 2019, s.36). En
annen studie (Skotheim mfl., 2016, s.23) konkluderer med at i
«praksisopplæringene er partene i realiteten ikke likeverdige». I dette kan det
ligge en usynlig maktstruktur som utfordrer lærerstudentenes profesjonelle
utvikling.
Profesjon er et begrep som blir brukt om et autonomt yrke som innehar et
særskilt kunnskapsgrunnlag, et samfunnsmandat og en etisk plattform (Hennum
mfl., 2016). I vår studie velger vi å dele læreroppgavene i to hovedkategorier,
den utøvende og den refleksive lærerpraksis. Begge perspektiver skal foredles
og kobles sammen i lærerstudentenes praksisperioder.
Vi henter vår inspirasjon og bakgrunn for
refleksjonsøkter med studentene hos Dewey (1910). Dewey mente at refleksjon
blir trigget av tvil, nøling og forvirring i søken etter ny kunnskap fra
tidligere erfaringer. Det er dette vi har forsøkt å få til i refleksjonsøktene
med studentene i den alternative praksismodellen.
Skoleforskerne Cochran-Smith mfl. (2009) har
oversatt Deweys metode for refleksjon til «undersøkende holdning». I vårt
prosjekt har vi valgt å bruke begrepet «det tredje rom». Beskrivelsen av dette
rommet har vi hentet fra Lillejord mfl. (2014 s. 13), som beskriver det som «et
møtested og nøytral grunn når aktører med bakgrunn fra ulike kunnskapskulturer
skal lage noe nytt i fellesskap». Denne typen «tredje rom» er det som blir
skapt når lærerutdannere, praksislærere og studenter møtes til refleksjonsøkter
som likeverdige partnere, der praktisk og teoretisk kunnskap blir utforsket og
utviklet i et praksisfellesskap.
Hvordan vi gikk fram
I studien får vi refleksjoner fra siste års
grunnskolelærerstudenter på hvordan de opplever sammenhengen mellom
undervisning på campus og praksisstedet i grunnskolelærerutdanningene (Kvale
mfl., 2015).
I studien blir det benyttet fokusgruppeintervjuer. Målet er å få
fram intervjudeltagernes meninger, perspektiver og holdninger knyttet til dette
temaet (Kitzinger mfl., 1999). Vi innhenter informasjon og oppnår en dypere
forståelse når det gjelder studentenes holdninger og perspektiver knyttet til
et tema som det er lite forsket på. I fokusgruppeintervjuer vil
gruppedynamikken kunne utnytte det at flere hoder tenker bedre enn ett,
samtidig som påvirkningen fra intervjuerne blir minimal. Slik kommer
studentenes egne perspektiver og meninger bedre fram.
Hva vi fant ut
• Studenter lærer når
retningslinjer er klare og følges av alle parter
Studenter fra både den tradisjonelle og
alternative praksisen er opptatt av at campus har klare retningslinjer for
praksisgjennomføring. Studenter fra begge gruppene sier at det eksisterer en
form for «privatisering av praksisgjennomføringen», noe som resulterer i at
studentene får ulikt antall timer i praksis, ulik behandling ved fravær og
ulikt antall timer til veiledning (Raaen mfl., 2017; Kaldahl mfl., 2023).
• Studentene lærer best når kontaktlærere fra campus knytter
teori og praksis sammen
Kontaktlæreroppgaven fra campus praktiseres svært ulikt.
I
retningslinjer for praksis (OsloMet, 2018) har kontaktlærer et ansvar for å
følge opp studentene i et forpliktende samarbeid med praksisskolen. Studentene
mener at undervisningen på campus er akademisk fundert, og at noen
kontaktlærere fra campus bare har teoretisk bakgrunn og mangler performativ
erfaring fra læreryrket. Studentene tolker dette som at kontaktlærerne ikke
evner å binde pedagogikk og fag sammen på en meningsfull måte.
Ifølge
studentene bidrar «akademisering» i universitets- og høgskolesektoren til at
mange av kontaktlærerne ikke har erfaring fra klasserommet (Kaldahl mfl.,
2023). De opplever at det er lite sammenheng mellom kontaktlærers faglige
oppfølgning og hverdagslivet i klasserommet. Studentene uttrykker at
praksisopplæringen skal klargjøre forholdet mellom teori og praksis (Kaldahl
mfl., 2023). En student fra tradisjonell praksis savner koblingen:
«Evnen til å improvisere, evnen til å håndtere
Kari og Ola som sloss bak i klasserommet, det er sånn som Piaget ikke sier så
mye om» (Kaldahl mfl., 2023, s. 193).
• Studentene lærer av involverte rektorer
Studentene har ulike opplevelser av rektors tilstedeværelse.
Studentene som er knyttet opp mot alternativ praksis, forteller:
«Vi lærer av en synlig og
aktiv rektor som deltar i praksisoppfølging og refleksjonsøkter» (Kaldahl mfl.,
2023, s. 193).
• Studenter lærer av praksislærere som støtter studenters
profesjonsutvikling
I praksisgjennomføringen skal det være rom for å lykkes og ikke
minst hente erfaring fra situasjoner med kaos og manglende kontroll. Studentene
gir uttrykk for at det er gjennom egne erfaringer med nederlag og mestring at
de lærer mest om sin egen profesjonelle rolle. Gjennom praksis hevder begge
studentgruppene at de gradvis utvikler en forståelse for hva en fremtidig
lærerprofesjon innebærer (Kaldahl mfl., 2023).
Studentene i den
alternative praksisen uttrykker at en undersøkende holdning til erfaringer fra
klasserommet er viktig for denne forståelsen. Studentene i den tradisjonelle
praksisen, derimot, opplever refleksjonsøktene som påtatte. Disse ble holdt på
campus av kontaktlærerne, som ofte ikke hadde relevant erfaring fra
klasserommet (Kaldahl mfl., 2023).
• Studenter lærer mer av praksis når det er klar progresjon i
ansvar og oppgaver
Studentene i begge gruppene ønsker mer praksis: «det bør være mer
undervisning når man først er i praksis» (Kaldahl mfl., 2023, s. 184).
Studentene gir også et samlet uttrykk for at de ønsker en bedre progresjon i
praksis, noe som blant annet innebærer økt ansvar. Eksempler på områdene som
studentene mener at kan skape mer ansvar, er foreldremøter og
kontaktlærerrollen. Samlet uttrykker studentene i begge gruppene at det ikke er
tilstrekkelig å bare ha en observatørrolle på foreldremøtene (Kaldahl mfl.,
2023).
• Studentene lærer av å komme tilbake til samme praksisskole
Studentene i alternativ praksis sier at de opplever flere
pedagogiske fordeler ved å komme tilbake til samme praksisskole to år på rad,
det vil si i fire semestre. De får bedre kjennskap til skolen, skolens
systemer, lærere og elever. De får også over år anledning til tettere
oppfølging av elever. De kan enklere få utvidet ansvar i foreldremøter fordi
lærere og foreldre kjenner studentene bedre.
Studentene opplever alt dette som svært nyttig og særlig
praksisrelevant. Fire semester med praksis ved samme skole gir etter hvert
erfarne studenter og gjør praksisskolen til en slags trainee-arbeidsplass
(Kaldahl mfl., 2023, s. 185). Dette kommer flere parter til gode.
Hva studentenes erfaringer betyr for lærerutdanningen
Studentene i vår undersøkelse understreker at praksis i stor grad
er med på å forberede dem til fremtidig profesjonsutøvelse. Dette bekreftes
også i forskningsoversikten gjort av Munthe mfl. (2020). Samtlige
problematiserer veiledningskompetansen hos lærerutdannere og hevder
praksisavviklingen i lærerutdanningen er preget av tilfeldigheter og en form
for privatpraktisering (Thorsen, 2019; Raaen, 2017). De betegner
praksisoppfølging som lavstatus hos kontaktlærere, og nedprioritert på campus.
Studentene savner at retningslinjer for praksis
er klare og følges av alle partene i praksisgjennomføringen. Uten dette
opplever studentene at praksis overlates til tilfeldigheter.
Dette viser seg
særlig i prosedyrer for fordeling av praksisplasser, som oppleves som lite
profesjonell. Det berører også veiledningskompetanse hos praksislærere
(Kunnskapsdepartementet, 2005) og kontaktlærere som har en utfordring med å koble
teori og praksis. Studentene savner en progresjon i praksis med tanke på
utvikling av profesjonelt ansvar (Kaldahl mfl., 2023).
Studentene er overrasket over deler av
praksisopplæringen. Det skal være et tett trepartssamarbeid mellom student,
praksisskolen og campus (Kunnskapsdepartementet, 2017). Studentene i alternativ
praksis opplever denne tette koblingen. Det samarbeidet skal synliggjøre en
relevant kobling mellom utdanning på campus og praksis i
klasserommet. Studentene i tradisjonell praksis understreker at denne
koblingen ikke er god nok til å gi studentene en tilfredsstillende forståelse
av hvordan teori og praksis henger sammen (Kaldahl mfl., 2023).
Kontaktlærer, rektor og praksislærer
Studentene i den tradisjonelle praksisen fortalte om oppfølging av
kontaktlærere fra campus som de ikke hadde møtt før, og om kontaktlærere som
gjennomførte en veiledning som virket mer eller mindre tilfeldig, lite
troverdig og gjennomført nærmest som en slags privatpraksis fra kontaktlærers
side (Kaldahl mfl., 2023).
Universitetet og nasjonale retningslinjer stiller
krav til veilederkompetansen til praksislærerne, men bare delvis til egne
kontaktlærere. Veiledning i praksis blir lite tilfredsstillende for studentene
når retningslinjer, praksisløsninger, krav til veiledningskompetanse og
veiledning håndteres så ulikt. Kan det være slik at rekruttering av
kontaktlærere på campus i hovedsak er avhengig av ledig kapasitet på
arbeidsplanen og ikke relevant skoleerfaring og veilederkompetanse?
I vår undersøkelse forteller studentene at
rektorene i de tradisjonelle praksisskolene ikke er synlige i oppfølging av
studenter (Kaldahl mfl., 2023). De legger ikke til rette for deltagelse i det
profesjonelle lærerfellesskapet. I de alternative praksisskolene er rektorene
tydeligere til stede både i klasserommene og i refleksjonsøktene. De tar del i
studentenes profesjonsutvikling (Skotheim mfl., 2016). Studentene lærer av
involverte rektorer, og rektorene blir beskrevet som avgjørende for kvaliteten
i praksisopplæringen. Vi tolker dette som at det er viktig at rektorer har
pedagogisk bakgrunn og innsikt og har ansvar for god kvalitet i oppfølgingen av
studentene (Kaldahl mfl., 2023).
Studentene forteller om praksislærere som er unge
og uerfarne og mangler relevant praksis fra klasserommet (Kaldahl mfl., 2023).
Lærerutdanningsinstitusjonene har ansvar for et felles samarbeid med
praksisskolene (Kunnskapsdepartementet, 2005). Dette er et gjensidig og
forpliktende samarbeid der alle lærerutdannerne har ulike, men forpliktende
oppgaver knyttet til studentenes læringsutbytte (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Å være praksislærer innebærer blant annet å kunne legge til rette for en
reflekterende og undersøkende praksis (Dewey, 1910). En forutsetning for dette
er at praksislærerne både forstår lærerutdanningens oppdrag og mandat og er
kompetente og dedikerte til oppgaven. Kunnskapsdepartementet har fastsatt
minimum 15 studiepoeng for å fylle kravene til veiledning av
grunnskolelærerstudenter (Kunnskapsdepartementet, 2005). Lærerutdanningsinstitusjonen
lemper på dette kravet og aksepterer unntak (Thorsen, 2019).
Den lærende student – rom for å feile
I vår undersøkelse fortalte studenter fra den tradisjonelle
praksisen om erfaringer der de skulle følge praksislærers forordninger, uten at
deres initiativ og refleksjon ble lyttet til. Dette tolker vi som manglende
forståelse for det å være veileder og liten respekt for erfaringsbasert
kunnskap.
På den annen side fortalte studenter i den alternative praksisen om
praksislærere som oppmuntret til selvstendighet og som utfordret dem (Kaldahl
mfl., 2023). Det er gjennom mestring av vanskelige situasjoner i trygge
omgivelser at studentenes profesjonelle identitet blir utviklet (Hennum mfl.,
2016). Når praksislærerne i den alternative praksisen tillater studentene å
feile og mestre, er det rom for utvikling av studentens egen læreridentitet.
Begge studentgruppene savnet å ha praksis på
flere klassetrinn gjennom utdanningsløpet. Studentene oppfatter at hensynet til
universitetets praksiskabal er viktigst. Dette tolkes som en tilfeldig
håndtering av praksis i utdanningen, noe også annen forskning bekrefter (Raaen
mfl. 2017).
Studentene ville ha mer trening på
kontaktlærerrollen: ikke bare planlegge et foreldremøte, men delta og snakke
selv (Kaldahl mfl., 2023). Dette er eksempler på det som Thorsen (2019)
berører, at de politiske intensjonene om bedre praksis viker for de
begrensningene som en omfattende praksisgjennomføring innebærer.
Samme praksisskole gjennom hele løpet
Studentene i den alternative praksisen kom tilbake til den samme
praksisskolen gjennom de fire utdanningsårene. De uttrykte flere fordeler ved
en slik organisering. I tillegg til dem de omtalte, ser vi at muligheten for å
kunne ta ansvar for foreldremøter i større grad kan skje når studentene er
kjent for klassen, foreldre og praksislærer. Dette handler om å bygge
relasjoner og tillit over tid, der blant annet tolkning av taushetspliktens
ulike fasetter og utfordringer mer naturlig kan introduseres i studentenes
praksis.
Å gå mer i dybden i elevers og praksislærers verden vil også øke
muligheten for å få erfaring med tjenester som samarbeider med skolen, for
eksempel barnevern, PPT og BUP.
Studentene i den tradisjonelle praksisen gjennomførte sine
refleksjonsseminarer på campus sammen med kontaktlærerne. Selv om campus er
studentenes domene, vil det likevel være en statusforskjell mellom dem og
lærerutdannere. Dette asymmetriske forholdet mellom mester og lærling ligger i
rollens natur. Når studentene i den alternative praksisen etter hvert fikk
regissere disse refleksjonsøktene, ga dette grobunn både for økt læring hos
studentene og større likeverd mellom partene (Skotheim mfl., 2016).
Studentene
i den alternative praksisen uttrykte at refleksjonsøktene bidro til økt motivasjon
og opplevelse av relevans når de selv fikk ansvaret. Resultatene av vår studie peker på at
studentene lærer mest når de selv kan sette agendaen for refleksjonsøktene og
gjennomføre disse i et godt trekantsamarbeid. Slik blir det sammenheng mellom
opplæring på campus og praksisgjennomføring.
Hvordan studentenes svar kan bli brukt
Vi har i denne artikkelen belyst studentenes
perspektiver på hva som gir best sammenheng mellom undervisning på campus og
praksisgjennomføring i utdanningsløpet. Våre intervjuer viser at studentene
verdsetter en dynamisk praksis som legger vekt på utvikling av studentenes
selvstendighet i lærerrollen og gir rom for eierskap i refleksjonsøkter. Dette
mener studentene er elementer i den praksisen som best skaper sammenheng i deres
utdanning.
Slik våre studenter opplevde det, fungerer praksis ikke etter
nasjonale og lokale retningslinjer. Når trekantsamarbeidet for
grunnskolelærerutdanningen ikke fungerer etter intensjonen, blir det
tilfeldighetene som råder (Kaldahl mfl., 2023).
Å være lærerutdannere i praksis forutsetter en
særskilt kompetanse.
Studentene mener at kontaktlærerne fra campus må ha
erfaring som lærer fra skolen (Kaldahl mfl., 2023).
Etter studentenes mening er
praksisoppfølgingen i dag ikke tilfredsstillende kvalitetssikret fra
universitetet, og det fører til at studentenes læringsutbytte blir varierende.
Slik stiller de med ulik kompetanse i møte med sin fremtidige
profesjonshverdag. Det kan se ut til at studentene blir tryggere i
lærerprofesjonen når avstanden mellom teori og praksis, samt mellom campus og
praksisskolene, reduseres gjennom et tettere, gjensidig og mer forpliktende
samarbeid.
Den alternative praksisen med refleksjonsøkter og tur- eller
returpraksis åpner opp for et tettere samarbeid mellom praksis og campus. Dette
forsterker studentenes opplevelse av sammenheng i opplæringsløpet. Organisering
og innhold i praksisgjennomføring mener vi må være dynamisk, og det kreves
kontinuerlige justeringer og endringer i takt med samfunnsutvikling og de
behovene som er der.
Vi må ligge i forkant når vi forbereder studentene til
deres fremtidige yrke, og det gjør vi best gjennom å lytte til studentenes
erfaringsbaserte stemmer.
Litteratur
Bjørnestad, E., Borge, C. & Johannessen, B.
(2012). Partnerskapsskoler-Bærumsprosjektet, prosjekt, HiOA
Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (2009). Inquiry as
stance. Teacher
College press, Columbia University.
Dewey, J. (1910). How
We Think. New York: Prometheus Books.
Gjems, L.
& Vinje, I.
(2015). Teaching future teachers in the subject of pedagogy. Journal of Educational Issues, 1(1), 19–35
Hennum, B.A. & Østrem, S. (2016).
Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Johannessen, B., Kaldahl, A.- G. & Skotheim, T.
(2018). Refleksjonsøkter og trekantsamarbeid i
tur-retur praksis. Skandinavisk tidsskrift for yrker og profesjoner i
utvikling.
Kaldahl, A.-G.;
Johannessen, B. & Skotheim, T. (2023). Lærerstudenters opplevelse av sammenheng mellom undervisning og
praksis. I: Verdier, holdninger og
kompetanseutvikling i et utdanningsperspektiv. Fagbokforlaget. s.
244-260
Kitzinger,
J. & Barbour, R. (red.). (1999). Developing focus group research: politics, theory and
practice. Sage.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal.
Lillejord, S. & Børte, K. (2014). Partnerskap i Lærerutdanningen − en forskningskartlegging. Fra Kunnskapssenteret for
lærerutdanningen, 3/2014, Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning.
Kunnskapsdepartementet. (2005). Nye avtaler for
øvingslærere. (Rundskriv F04-2005)
Kunnskapsdepartementet. (2016). Ekspertgruppa om lærerrollen. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/om-lararrolla.-eit-kunnskapsgrunnlag/id2555498/
Kunnskapsdepartementet. (2016). Forskrift om
rammeplan for grunnskolelærerutdanningen 1–7. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2016-06-07-860
Munthe,
E., Ruud, E. & Malmo, K.A.S. (2020). Praksisopplæring i
lærerutdanninger i Norge. En forskningsoversikt.
OsloMet. (2018). Retningslinjer for praksisopplæring
– Institutt for grunnskole- og faglærerutdanningen, OsloMet.
Skotheim, T., Johannessen, B. & Kaldahl, A.-G.
(2016). En lærende praksistrekant. Skandinavisk
tidsskrift for yrker og profesjoner i utvikling.
Raaen, F.
& Thorsen, K. E. (2017). The impact of school leadership on placement schools as learning arenas
for teacher education. International Journal of
Leadership in Education, 22(2), 161–174.
https://doi.org/10.1080/13603124.2017.1355483
Raaen, F.D. & Thorsen, K.E. (2020). Student teachers’
conditions for professional learning on and across the learning arenas of
teacher education: A theoretically grounded account. Nordic Journal of Comparative and International Education
(NJCIE), 4(3-4), 105–116.
Skagen, K. (2009). Veiledning i praksis. Om praksisopplæring i norsk
allmennlærerutdannelse. Vol.3 Nr.1 Art.8. Norge: Acta Didactica
Thorsen,
K.E. (2019).
Utvikling av faglig kompetanse i praksis. K.E. Thorsen & S. Michelet (red.), Teoretiske og praktiske kunnskaper i lærerkvalifisering.
Sammenhenger og spenninger.
Oslo: Universitetsforlaget.
Om forfatterne
Torhild
Skotheim er førstelektor i pedagogikk ved OsloMet og knyttet til
Seniorsenteret fra mai 2022. Hun har mer enn 30 års erfaring som lærer i barne-
og ungdomsskolen, både nasjonalt og internasjonalt. Ved OsloMet har hun vært
særlig engasjert i praksisopplæringstilbudet for grunnskolelærerstudenter og
tverrfaglig samarbeid om barn og unge på tvers av flere utdanninger.
Anne-Grete Kaldahl er
første-amanuensis I ved OsloMet og første-amanuensis II ved Universitetet i
Bergen. Hun har 13 års erfaring som lærer i grunnskolen og forsker nå på hva
som er muntlighet av god kvalitet i skolen, og hvordan muntlighet vurderes,
undervises og forstås fra et elev- og lærerperspektiv. Hun har også vært
forsker på prosjektet Derekrit (UiB) og har vært koordinator for den
nasjonale talekonkurransen Ta ordet!
Baard
Johannessen er ansatt som førstelektor i pedagogikk ved OsloMet. Han har mange
års erfaring fra undervisningssektoren både som lærer, rektor og utreder. Han
har særlig forsket på utfordringer i praksisopplæring. Han har i de senere
årene publisert flere forskningsartikler om både praksisopplæring i
grunnskolelærerutdanningen og utfordringer i tverrfaglig arbeid.
