Lærerutdanningsspesialist – et forsøk på å forbedre praksisopplæringen i lærerutdanningene

Lærerutdanningsspesialist er en ny rolle i Vestland fylkeskommune. I to år har Amalie Skram videregående skole, Bergen Katedralskole og Nordahl Grieg videregående skole i Vestland fylkeskommune hatt hver sin lærerutdanningsspesialist.

Ordningen er et ledd i et forpliktende og langsiktig partnerskap mellom Vestland fylkeskommune og Universitetet i Bergen (UiB), og har vært fulgt tett av representanter for Opplæring og kompetanse i Vestland fylkeskommune.

Oppgaven som lærerutdanningsspesialister har vært å utvikle praksis på den enkelte skole og i tillegg sikre at felles forståelse av praksis blir forankret i profesjonsfellesskapet.

Målet er at lærerutdanningsspesialistene skal bidra til en økt forståelse av at skolene også er lærerutdannere, slik at praksisskolene «tar ansvar for å bidra til god kvalitet» (Kunnskapsdepartementet, 2017). I prosjektet har prinsippet om en forskende tilnærming til praksis i skolene stått sentralt (Roness, Riese & Ulvik, 2016).

Vi har ønsket å studere hvordan både praksislærere og studenter opplever praksis på skolene. I denne artikkelen vil vi presentere noen av konklusjonene i dette arbeidet. Vi vil også peke på hvordan arbeid med praksis for lektorstudenter kan være profesjonsbyggende.

Å skape en ny rolle som lærerutdannings­spesialist

Beskrivelsen av rollen som lærerutdanningsspesialist var omfattende, og ingen hadde hatt en tilsvarende rolle i Vestland fylkeskommune tidligere. Da vi tok fatt på oppgaven, var det derfor nærliggende å peke på hva UiB og studentene selv kan gjøre for å få mer ut av praksisen. Vi erkjente imidlertid fort at det ikke lå i vårt mandat å endre noe annet enn oss selv. I stedet ville vi derfor konsentrere oss om praksis på skolene, og særlig sette søkelys på praksislæreren. Hva gjør praksislæreren når hen har studenter i praksis? For å komme nærmere praksislæreren har vi undersøkt både lærernes forberedelser til og gjennomføring av praksisveiledningen samt studentenes opplevelse av praksis.

En undersøkende tilnærming

I en evaluering av lektorutdanningene fra NOKUT (Bakken & Bore, 2021) kommer det frem at studenter flest oppfatter praksis som lærerik, men rapporten forteller lite om hvordan studentene opplever innholdet i praksis, og hvordan de jobber med det de skal lære.

Vi utformet derfor spørreundersøkelser som tok utgangspunkt i læringsmålene til ulike emnekoder. Emnekodene for praksisemnene ved UiB er navngitt KOPRA (kortpraksis i integrert lektorutdanning), LAPRA (langpraksis i integrert lektorutdanning) og PPUPRA (praksis i praktisk-pedagogisk utdanning).

Til studenter i langpraksis stilte vi for eksempel dette spørsmålet: «I LAPRA102/PPUPRA102 skal du kunne praktisere god klasseledelse og bidra til å skape et godt læringsmiljø. Beskriv hvordan du jobbet med dette målet.» Til studenter i kortpraksis som har helt egne og andre læringsmål, stilte vi spørsmål som dette: «I KOPRA102 skal du planlegge og gjennomføre korte læringsaktiviteter med elever. Hvilke læringsaktiviteter fikk du erfaring med?»

For å få innblikk i hvordan praksislæreren møter studentene, gjennomførte vi gruppeintervju og strukturerte samtaler der praksislærere snakket om ulike sider ved sin egen veiledningspraksis: Hva gjør du før du får studenter? Hvordan tar du imot studenter? Hvordan organiserer du veiledningen? Hva tar du opp i veiledning? Hvilke forventninger har du til studentene? Hvordan vurderer du egnethet? Det siste er et punkt som mange praksislærere finner utfordrende.

Tre tydelige funn peker seg ut: For det første er det tilfeldig hva studentene lærer i praksis, for det andre baserer praksislærere seg på antakelser om studentene, og for det tredje kan vi slå fast at praksislærere mangler språk for å uttrykke studentenes kunnskap og kompetanse. Vi har i tillegg oppdaget at det å sette studentpraksis under lupen bidrar til å utvikle profesjonsfellesskap.

Praksis er tilfeldig

Spørreundersøkelsene våre viste at en stor andel av studentene ikke hadde jobbet med alle læringsmålene. Det var blant annet stor variasjon i hvordan og hvor mye studentene hadde jobbet med vurdering, og når det gjaldt læringsmål om yrkesetikk, var svarene svært sprikende. Få studenter oppga at de hadde jobbet bevisst med yrkesetiske problemstillinger. Det samme kommer også frem i evalueringen av lektorutdanningen, der en tredjedel av studentene oppga at de ikke hadde gått gjennom læringsmålene for praksisperioden sammen med praksislærer (Bakken & Bore, 2021).

Vi fant videre at det varierte hvor godt praksislærere kjente til lektorutdanningen. Ved et av praksislæremøtene innrømmet en av deltakerne: «Jeg vet vel ikke hva LAPRA er!». Det illustrerer hvordan enkelte praksislærere ikke engang kjenner til de ulike emnekodene i lektorutdanningen. Vedkommende var ikke alene om det.

Praksislærere har ikke spesifikk kunnskap om hva studentene skal lære når de er i praksis, de kjenner ikke til læringsmålene for ulike emnekoder. Snarere har de mer generell forståelse av hva de mener studenter bør kunne når de kommer ut i skolen. Det er også stor variasjon i hvordan praksis blir organisert på skolene. Hvem blir praksislærere? Hvordan forbereder praksislæreren seg til praksisperioden? Hvordan gjennomfører de veiledning av studentene? Legger vi dette sammen, kan vi konkludere med at det er tilfeldig hva studentene lærer når de er i praksis i skolen.

Ikke kunnskapsbasert

Et annet viktig funn i undersøkelsene våre er at mange praksislærere baserer seg på antagelser om studentene, og ikke på hva studentene faktisk har med seg av kunnskap, kompetanse og ferdigheter fra universitetet. De går ut fra at studentene kan faget sitt, og at de er oppdatert på det siste nye innenfor fagdidaktikk og pedagogikk.

Praksislærere antar dermed at studentene har med seg et rikholdig repertoar av undervisningsmetoder som de vil prøve ut når de er i praksis. De forventer derfor at studentene både ønsker og trenger et stort handlingsrom – «en tom plan» – der de skal prøve ut de ideene de har om fag og fagdidaktikk i praksis. Praksislæreren sin rolle blir da å observere denne utprøvingen, og i veiledningen etterpå stille de gode spørsmålene som bidrar til studentens refleksjon og utvikling som lærer. Poenget her er at praksislærere ikke baserer seg på faktisk kunnskap om hva studentene har med seg av kunnskap, kompetanse og ferdigheter, men på antagelser om hva de kan.

Mangler språk for å uttrykke kompetanse

Et tredje og siste funn er at vi mangler språk for å uttrykke studentenes kunnskap og kompetanse. En praksislærer uttrykker at det er krevende å formulere hva en lærer gjør for å forklare fagbegreper for elever. En annen uttrykker at det er vanskelig å sette ord på hvordan elever kan delta aktivt når læreren presenterer et fagstoff. I mangel på ord føler praksislærere behov for å demonstrere for studentene hva læreren gjør i stedet for å uttrykke seg verbalt.

At lærere mangler språk, er også tydelig når vi må vurdere om en student egentlig er egnet til å bli lærer eller ikke. Hva innebærer det for eksempel å praktisere god klasseledelse, eller å kommunisere med elevene på det nivået de er på? Her kommer lærere gjerne til kort.

Problemstillingen er velkjent i forskningslitteraturen, hvor man snakker om den tause kunnskapen. Lærere oppfatter ofte yrket sitt som et praktisk yrke (Lillejord & Børte, 2017). Erfaringer og kunnskaper sitter i kroppen, og man henter ordforrådet sitt fra hverdagen i klasserommet. Hverdagsspråket vårt strekker imidlertid ikke til når vi skal veilede studentene til å bli profesjonsutøvere.

Hva kan vi så gjøre for å redusere tilfeldighet? Hva kan vi gjøre for å drive en mer kunnskapsbasert studentpraksis? Og hvordan kan vi bygge et felles språk i profesjonsfellesskapet? For å nærme oss disse spørsmålene har vi arrangert førpraksismøter for studenter og praksislærere, i tillegg til fellesmøter for alle lærere.

Førpraksismøter

Førpraksismøtene har hatt ulik form på de tre skolene, men har likevel et fellestrekk: De har hatt fokus på læringsmål for ulike emnekoder. Vi har hatt studenter i kortpraksis (KOPRA102 og 103), langpraksis (LAPRA101 og 102) og praktisk-pedagogisk utdanning (PPUPRA 101 og 102). Det har vært førpraksismøter for alle emnekoder. Hensikten har vært å informere studenter og praksislærere om hvilke kunnskaper, ferdigheter og kompetanser studentene skal ha etter endt praksis i sin aktuelle emnekode.

Det har vist seg særlig hensiktsmessig å informere om læringsmål og organisering av kortpraksisemner. Praksisperioden er, som navnet tilsier, kort, og det er derfor helt sentralt at praksislærer tilrettelegger for oppgavene før studentene kommer. Også i forbindelse med langpraksis og PPU ser vi effekt av å legge vekt på læringsmål. Det har vært spesielt viktig å presisere at det er progresjon i læringsmålene mellom første og andre langpraksis (LAPRA og PPUPRA). Vi har gjennomført samme spørreundersøkelse blant studentene i to år og har dermed stilt de samme spørsmålene til praksisstudentene før og etter at vi startet med førpraksismøter.

I undersøkelsene svarte alle studenter at de kjente til læringsmålene før praksisperioden starter, og til vår glede registrerte vi at alle studenter sier at de har arbeidet med alle læringsmål. Når vi har lagt vekt på å gå gjennom læringsmålene både med studenter og praksislærere, så har det altså gitt resultater. Praksislærere gir uttrykk for at de opplever førpraksismøter som nyttige. De opplever fellesskap med kolleger, og ikke minst føler de seg bedre forberedt til å møte studentene.

Vårt andre funn er at studentpraksisen vår har bygget på antagelser om studentenes forkunnskaper. For å avhjelpe manglende informasjon om hva studentene har med seg, har vi derfor satt søkelys på læringsmål. Å kjenne læringsmålene for emnekodene gir imidlertid praksislærerne kun en pekepinn om hvor studentene skal, men ikke hvor de kommer fra.

Vi har derfor oppfordret til en startsamtale mellom student og praksislærer. Startsamtalen har hatt ulik form på de tre skolene, men et fellestrekk er målet om å avklare forventninger til praksis og bli enige om hvilke rammer som skal gjelde for gjennomføringen av praksisen. Ved å fokusere på innholdet i det første møtet mellom student og praksislærer reduserer man faren for tilfeldigheter i praksisgjennomføringen, samt at praksislærer kan planlegge og tilrettelegge praksis med bedre kjennskap til studenten.

Totalt sett ser vi at førpraksismøter og startsamtaler har gjort det mindre tilfeldig hva studentene lærer i praksis. Studentene beskriver at de nå har jobbet med læringsmålene, og de viser større forståelse for hva læringsmålene handler om.

Felles begrepsforståelse

Den siste, men kanskje viktigste oppgaven vi har jobbet med som lærerutdanningsspesialister, har vært knyttet til forankring i profesjonsfellesskapet. I et profesjonsfellesskap skal de ansatte reflektere over felles verdier og vurdere og videreutvikle egen praksis (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det har vært viktig å inkludere hele kollegiet i arbeidet som er gjort med praksislærerne, slik at praksislærernes arbeid blir sett på som en del av skolens praksis, og ikke bare noe enkelte lærere driver med. Vi ønsker å bygge felles forståelse for studentpraksis for hele profesjonsfellesskapet på skolen.

Hvis målet er at praksislærere skal kunne veilede praksisstudentene bedre, så må praksislærere kunne sette ord på hvordan de utfører kjerneoppgavene i skolen. Da trenger vi et felles språk i profesjonsfellesskapet (Andreasen, 2020). På disse møtene har vi gjennomført gruppearbeid der lærerne har hatt strukturerte samtaler om eksempelvis klasseledelse, læringsledelse, relasjonsbygging med elevene, undervisningspraksis og vurdering. Tilbakemeldingene fra disse øktene viser tydelig at dette er lærerikt og nyttig.

Å bygge et profesjonsfellesskap tar tid. Vi har skapt ulike arenaer der lærere og praksislærere reflekterer over hva det vil si å være lærer. Fellesmøtene er viktige for å få praksisarbeidet integrert i profesjonsfellesskapet. Men gruppeintervjuer, strukturerte samtaler mellom praksislærere og førpraksismøter er også profesjonsbyggende, det handler om å reflektere og utvikle seg i et lærende fellesskap.

Praksislærerne uttrykker at det har vært verdifullt. Og grunnen er åpenbar. Endelig fins det en arena der de kan dele sine erfaringer og kjenne et fellesskap med andre praksislærere (Hansen 2020; Ohnstad & Munthe, 2009). Det at praksislærere møtes for å snakke om studentpraksis, er faktisk helt nytt. Praksislærere har tradisjonelt ikke snakket sammen, og vi merker at det er et ønske om nettopp slike møteplasser.

Vi tror disse arenaene kan føre til at praksislærere får en sterkere identitet som lærerutdannere (Ulvik, Riese & Roness, 2016; Ulvik mfl., 2021), at studenter ikke bare er noe som dumper inn hos oss, men at det er noe vi tar et større ansvar for (Ulvik & Smith, 2016). Vi må sørge for at det som skjer på disse nye arenaene, ikke bare blir snakk, men at vi gjør arbeidet strukturert, kunnskapsbasert og undersøkende i sin tilnærming.

Vi er tre skoler som har samarbeidet i dette prosjektet. Vi har gjort ting på ulike måter, men har ofte kommet til de samme konklusjonene. Vi synes ulike tilnærminger er fornuftig, fordi dette har vært et skoleutviklingsprosjekt som må være forankret lokalt på den enkelte skole. Vi kaller det skoleutvikling, fordi vi i dette prosjektet kommer tett på lærerens kjerneoppgaver. Det ser vi på som helt avgjørende i utviklingen av et profesjonsfellesskap.

Veien videre

Den sentrale lærerspesialistordningen er fjernet. Våre tre skoler har likevel prioritert å gi en tidsressurs til en lærer ved hver skole for å ivareta og videreutvikle arbeidet som er satt i gang. Skoleledelsene ser at arbeidet med å bygge en god lærerutdanningsskole, i tillegg til økt kvalitet på praksisen for lærerstudentene, bidrar konstruktivt til å bygge profesjonsfellesskap der man etablerer felles forståelse for hva som er skolens kjerneoppgaver. Nøkkelen er å sette av tid til å reflektere i fellesskap, slik at man sammen bygger en felles begrepsforståelse. På den måten vil alle lærerne være bedre rustet til å formidle sin kunnskap til studentene og samtidig gjøre praksislærere til en del av et profesjonsfaglig fellesskap.

Vi tror også at skoleeier, i vårt tilfelle Vestland fylkeskommune, ser verdien av det arbeidet vi har gjort som lærerutdanningsspesialister, og ser på oppgavene som nyttige også for skoleeier. Til slutt håper og tror vi at lærerutdanningsinstitusjonene også ser verdien av en bedre forankring av praksisgjennomføring i skolene, at det gir et positivt bidrag til lærerutdanningen, og ikke minst at arbeidet kan styrke kommunikasjonen og samarbeidet mellom praksislærere og lærerutdannere.

Litteratur

Andreasen, J.C. (2020). Profesjonell identitet som praksislærer − skjæringspunktet mellom lærer og lærerutdanner. Bedre Skole 1/2020.

Bakken, P. & Bore, I.L. (2021). Evaluering av lektorutdanningene: Spørreundersøkelse blant lektorstudenter. 7–2021. NOKUT.

Hansen, I.M. (2020). Når ensomme praksislærere møtes. Praksisforum som arena for refleksjon og læring. Bedre Skole 1/2020.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærerutdanning 2025. Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene. Kunnskapsdepartementet.

Lillejord, S. & Børte, K. (2017). Lærerutdanning som profesjonsutdanning − Forutsetninger og prinsipper fra forskning. Et kunnskapsgrunnlag. KSU 1/2017. Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning.

Ohnstad, F.O. & Munthe, E. (2009). Ensomme svaler? En studie av praksisskolelæreres rapportering om identitet, kollektivitet og gjennomføring av praksisopplæringsperioder. Norsk pedagogisk tidsskrift 92(6), s. 471–83. doi: 10.18261/ISSN1504-2987-2008-06-06.

Roness, D., Riese, H. & Ulvik, M. (2016). Å forske på egen praksis (Aksjonsforskning og andre tilnærminger til profesjonell utvikling i utdanningsfeltet). Fagbokforlaget.

Ulvik, M., Hammer, F., Hestad, I. Riese, H. & Sandberg, K. (2021). Aksjonsforskning som verktøy for lærere. Hentet 17. juni 2022 fra https://www.utdanningsnytt.no/aksjonsforskning-fagartikkel-pedagogikk/aksjonsforskning-som-verktoy-for-laerere/300502

Ulvik, M., Riese, H. & Roness, D. (2016). Aksjonsforskning − et bidrag til en praksisnær og teoriorientert lærerutdanning. Norsk pedagogisk tidsskrift 100(3), s. 222–39. doi: 10.18261/issn.1504-2987-2016-03-06

Ulvik, M. & Smith, S. (2016). Å undervise om å undervise − Lærerutdanneres kompetanse sett fra deres eget og fra lærerstudenters perspektiv. Uniped 39(1), s. 61–77. doi: 10.18261/issn.1893-8981-2016-01-06.

Utdanningsdirektoratet. (2020). Profesjonsfellesskap – et lærende fellesskap. Hentet 20. mai 2022 fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/utvikle-praksis-sammen/profesjonsfellesskap-et-larende-fellesskap/

Om forfatterne

Elisabeth Engum er lektor i matematikk og geofag ved Amalie Skram videregående skole i Bergen. Hun har i mange år vært engasjert i elevaktiv læring og vurdering, og var en pioner innenfor omvendt undervisning i matematikk. Hun er i dag engasjert i utviklingsprosjekter som handler om blant annet bygging av profesjonsfellesskap, mappevurdering, vurdering uten karakter, og undervisning for bærekraftig utvikling.

Merethe Winsents Foer er lektor med tilleggsutdanning og underviser i fagene historie, politikk og menneskerettigheter og norsk ved Nordahl Grieg videregående skole. Hun har lang erfaring som praksislærer i ungdomsskole og videregående skole. I perioden 2020–2022 hadde hun rollen som Lærerutdanningsspesialist, og hun er nå praksiskoordinator ved skolen.