Å slippe nysgjerrigheten løs
 − utforskerne i klasserommet

Med kunnskapsløftet LK20 kom det en overordnet del som stiller ganske tydelige krav til utforsking og å oppfordre til nysgjerrighet hos elever i skolen.

«Barn og unge er nysgjerrige og ønsker å oppdage og skape. I opplæringen skal elevene få rike muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang. Evnen til å stille spørsmål, utforske og eksperimentere er viktig for dybdelæring.» (LK20 – overordnet del)

Hvilke verktøy har vi som lærere til å oppfylle dette? Hvordan skal vi gi elevene gode metoder for å bruke egen nysgjerrighet og utforskertrang? Det er ikke uvanlig at en elevs første løsning på en oppgave er å google. Så finner man et svar som noen har funnet før, gjør kanskje en kildesjekk om det finnes flere som har funnet samme svaret, og så er oppgaven løst. Er det å være nysgjerrig? Er det å utforske? Er det å skape? Nei, mener vi. Det er å reprodusere og passivt la seg forme ut fra en etablert kunnskapsbank.

UtForskerne er en norsk tilpasning av den engelske metoden RE-searchers, som er utviklet av lærere og forskere ved universitetet i Exeter. Metoden tar utgangspunkt i fire veletablerte arbeidsmetoder som enhver forsker raskt ville kunne kjenne igjen: undersøke historiske beretninger, intervjue kilder, være deltagende og observerende, og reflektere og filosofere over etablerte fakta. Disse metodene blir så presentert i form av fire fiktive personer som hver representerer egenskaper og arbeidsmetoder som kjennetegner de fire innfallsvinklene til kunnskap: Se-sammenhengen-Sara, Tørre-å-spørre-Trine, Prøve-sjøl-Petter og Drøfte-alt-Didrik (Freathy mfl., 2015).

Tanken bak metoden er at alle kan være nysgjerrige, og alle kan være utforskende. Selv om forskning er et fagfelt for godt utdannede akademikere, er ikke nysgjerrighet og vitebegjær forbeholdt professorer og amanuensiser. Også 6-åringer, 12-åringer og 16-åringer har en trang til å utforske og lete etter svar. Så hvorfor ikke lære dem gode og velprøvde metoder for å finne svarene de leter etter?

Vi vil i denne artikkelen vise til praktisk bruk av metoden og prøve å vise frem hvordan metodikken kan skape nettopp nysgjerrighet og utforskertrang. Vi gir ingen grundig innføring i metoden, men dere finner gode nettsteder dere kan oppsøke for en meget grundig innføring i så vel metoden som teorigrunnlaget bak den, i kildelisten.

Introduksjon av metoden for elevene

Enhver metode er vanskelig å lykkes med når man ikke selv kjenner seg komfortabel med å bruke den. Dette gjelder selvsagt også for elever i alle verdens klasserom. Så vårt første grep var å modellere metoden og bruken av den for elevene i hel klasse. På 8. trinn valgte vi derfor å introdusere én karakter av gangen, der hver ny karakter blir sammenlignet med de øvrige etter hvert som man blir kjent med dem.

Vår erfaring er at rekkefølgen man introduserer karakterene i, ikke er så viktig, men det vil være til hjelp for elevene at man legger vekt på å vise likheter og ulikheter til tidligere introduserte karakterer for å tydeliggjøre forskjellene i arbeidsmetoder og hvilke svar de kan tenkes gi.

Samtlige karakterer har et sett verdier og en syklisk arbeidsmetode. Alle kommer tilbake til allerede etablert kunnskap om temaer og anvender denne som en sil eller lakmustest for ny kunnskap som er under utforming. Her kommer også elementer fra dybdelæring inn i arbeidet. Hva kan man fra før om temaet? Og hvilken annen kunnskap som man sitter på, kan være med og forme ny kunnskap som oppstår under arbeidet? Kan man tenke tverrfaglig? Er det mulig at det man lærer i samfunnsfag én dag, kan brukes i KRLE neste dag? Å etablere rutiner for å gjøre denne typen «kunnskapssjekk» hos elever i læringen er for oss svært nyttig for klare å etablere nysgjerrighet og en utforskende tilnærming til ny kunnskap hos elevene. Dette er det Gert Biesta refererer til som dialogisk læring, der elevene ikke reproduserer en sannhet eller kunnskap læreren har gitt dem, men har opparbeidet en evne til å skaffe seg innsikt selv (Biesta 2014, s. 96).

Vi vil nå ta dere med på fire konkrete undervisningsopplegg som vi mener illustrerer godt hvordan metoden skaper «evne til å stille spørsmål, utforske og eksperimentere», slik overordnet del i LK20 krever av oss.

Se-sammenhengen-Sara

Sara er en karakter som liker å lese kilder, høre på historier, sjekke videoer og dokumentarer og lage en sammenheng av det. Egentlig ikke ulikt den arbeidsmetoden som opp gjennom historien har vært ganske dominerende i klasserommene. Sara vil fort kunne komme frem til svar som andre har funnet, og som allerede er etablerte sannheter som verden forholder seg til. Så hvordan kan Sara være med å skape forskertrang og nysgjerrighet?

Vi brukte Sara i innledningen av et undervisningsopplegg om seksualitet, samliv og familie. Gjennom å skape et troverdig og lokalt forankret grunnlag (vi skrev selv fortellingene vi brukte, hvor karakterene i disse hadde lokal forankring) lot vi elevene få innblikk i tre menneskers hverdag. Tre som delte hus og hjem, men som hadde svært ulike fortellinger om de samme hverdagslige hendelsene i livet. Elevene ble da utfordret på at de skulle forholde seg til tre stykker som fortalte sannheten (eller fakta, om man vil) om akkurat de samme hendelsene, men på tre ulike måter. Hvem eier da svaret − altså svaret med to streker under − som elever svært ofte streber etter å finne? Det svaret de tror læreren allerede sitter med, og som de også skal komme frem til? Sara er den karakteren som åpner for at man kan ha mange svar på samme spørsmål, og at svaret man finner, farges av hvilken historisk, kulturell og faglig bakgrunn man selv har. Sara legger til rette for at elever forstår at ens bakgrunn, ens forkunnskap og ens egen oppfatning av hva som er «fakta», farger den nye kunnskapen man skaper seg. Og Sara skaper nysgjerrighet og kreativitet, nysgjerrighet på om man kanskje må gjennomgå en del etablerte sannheter med nye øyne. For er fakta nå fortsatt fakta? Og kreativitet − Sara gir nye øyne å lese med. Kanskje man kan tørre å tolke og konkludere med det man selv mener er riktig, ikke bare finne svaret man tror alle andre finner?

Undervisningsopplegget førte til svært mye nysgjerrighet hos elevene. Hvordan går det videre med menneskene i fortellingene? Hvordan løser de hverdagsproblemer og utfordringer i livet fremover? Kreative forslag til hvordan man kan løse problemer med kjærlighetssorg, skilsmisse, nye kjærester, utroskap og skoleproblemer kom fort og velvillig frem fra elevene. Elevenes nysgjerrighet rundt alt dette skapte behovet for å lage undervisningsopplegget til en treårig føljetong. Hvert årstrinn har sine fortellinger og sine utfordringer for elevene som de skal skape kunnskap fra.

Sara jobber i sykluser, og neste syklus er nå å reflektere over eget liv og egen lære. Og hvordan menneskers levesett kan være med og forme hva de gjør, hvordan de forholder seg til andre, og hvordan de selv påvirker sine omgivelser. Elevene utfordres til å tenke gjennom hvordan de selv lot seg engasjere og påvirke til etisk refleksjon, verdivalg og mellommenneskelige relasjoner etter å ha lest fortellingene. Og de blir også utfordret til å reflektere over hvordan en selv er med på å påvirke andres liv, andres hverdag, andres valg og verdier.

Drøfte-alt-Didrik

Sara fungerer godt til å utforske andre menneskers syn og vinkler, og i syklusen er det også viktig for Sara å utforske sine egne verdier og sin egen etikk. I forlengelsen av dette brukte vi karakteren Drøfte-alt-Didrik til å jobbe mer målrettet inn mot det å lete etter etablerte sannheter og hvordan man forholder seg til disse i arbeid med egen læring. Elever er gjerne opptatte av å se verden mer i svart-hvitt enn man ønsker at de skal gjøre, og Didrik, med sine filosofiske utgangspunkt og søken etter dypere forståelse, er med på å åpne horisonter og gi en innsikt som går litt lenger ned enn bare til overflaten av kunnskapen.

Vi lot elevene bryne seg på Didrik sine innfallsvinkler i det videre arbeidet med temaet. Dette for å vise at man kan jobbe med samme tema, samme «sannheter» og samme «fakta», men likevel ende opp med veldig forskjellige syn på hva som er riktig svar på oppgavene man skal svare på. Didrik er på mange måter utForskernes Fredrik Solvang. Her skal det stilles spørsmål ved alt som er etablert. Et kritisk blikk skal rettes mot egen og andres praksis, et blikk for å utforske, eksperimentere og stille spørsmål ved etiske praksiser og personlige valg. Didrik er klar til å stille de ubehagelige, men betimelige spørsmålene.

I dagens samfunn kan skolen være en viktig motvekt til flokkmentalitet, konformitet og likhetsfremmende tankegang. Det er viktig å skape engasjement og mot hos elevene, slik at de kan utvikle en personlig stemme til bruk i samfunnet. Og da er det viktig at man øver opp denne ferdigheten til å ikke bare stå for egne meninger, men kunne tufte egne meninger på rasjonelle tanker. Didrik sin sykliske arbeidsmetode fordrer at man stiller spørsmål ved egne meninger, og at man utforsker begrunnelsene man har for det man tror på. Gjennom bruken av metodikken skaper vi rom for at elevene kan utforske seg selv, sine egne meninger, sine forestillinger og sine «fakta». Å være nysgjerrig på seg selv bør være en fin måte å øve opp toleranse og aksept for andres meninger på.

Prøve-sjøl-Petter

Denne karakteren kjennetegnes ved behovet for å oppleve selv, utvikle empati og forståelse gjennom å ta and­res perspektiv, og føle hvordan ting er eller var. Petter egner seg derfor godt til ekskursjonsbaserte opplegg.

På 8. trinn er temaet teknologisk utvikling oftest sentrert rundt den industrielle revolusjon. Klassen hadde gjennomgått en periode med arbeid som hovedsakelig tok for seg den tidlige fasen av dette i Storbritannia. Når vi så skulle skifte fokus til Norge, valgte vi derfor å ta for oss Trondheim og byens industrielle framvekst. Det er mye å se rundt omkring i byen, så vi valgte å legge opp til en ekskursjon for å gi litt, men ikke nok, kunnskap. Dette håpet vi skulle stimulere til videre utforsking. I arbeidet med å legge opp ruten støttet vi oss tungt til en bok skrevet av to tidligere lærere på skolen vår, Jan Breida og Helge Halvorsen.

Utforskerne arbeider i sykluser, og vi la her opp til fire tydelige faser for arbeidet. Første syklus var å opparbeide den generelle bakgrunnskunnskapen om utvikling av dampteknologi, beliggenhet for tidlig industri og om klassesamfunnet på 17−1800-tallet og arbeideres kår.

I andre syklus sto ekskursjonen for tur. Opplegget skulle gjennomføres i grupper der alle elevene hadde spesifikke roller, slik at det fulgte samarbeidsstrukturer og kunne gi mestring for alle. Elevene fikk utdelt et hefte med hint om hva de skulle se etter, sammen med et lite bykart for turister som skulle brukes til å markere ruten de gikk. Vi jobbet hardt for å lage hint som ikke så lett kunne løses ved bruk av Google. Hvert sted de fant, skulle loggføres gjennom beskrivelser, svar på et spørsmål og et gruppebilde på stedet. Under viser vi noen eksempler på hvordan hintene var lagt opp.

Kryss broen som ligger bortenfor Nidarosdomen i retning en stor bygning med uvanlig form.

Kaptein: Legg merke til hvordan broen ser ut, både oppå og på sidene.

Navigatør: Merk av på kartet, pass på at dere går i riktig retning.

Fotograf: Ta bilde av gruppa på broen og ta et bilde av utsmykningene på broen med forskeren.

Forsker: Det finnes plaketter å lese på denne broen. Noter innholdet og fortell til resten av gruppa.

Her skulle elevene finne fram til den gamle jernbanebroen Elgeseter bro, og bygningen er Studentersamfundet i Trondheim, som er en rød, rund bygning.

En av broene over Nidelven har en portal.

Hele gruppa: Hvilken funksjon tror dere denne portalen har hatt? Fotografen må ta bilde av detaljer som gir en idé om dette. Få hjelp av noen til å ta bilde av hele gruppa under portalen, eller bruk selfiestick.

Her er det selvsagt Gamle Bybro som er målet − en gammel heve-senkebro der vinsjer og kjettinger fortsatt står igjen.

Etter at ekskursjonen var overstått, sto tredje syklus for tur. Her skjer det meste av utforskningen. Vi holdt oss til en analog arbeidsform. I denne syk­lusen skulle elevene se over notater og bilder og lage seg spørsmål rundt ting som de trengte å finne mer informasjon om. Dette er den mest krevende fasen, da elevene er uvant med å måtte tenke selvstendig rundt hva de kan, og hva de kan lære mer om. Da de hadde fått en oversikt over hvilken informasjon de manglet, var det tid for å undersøke videre. Vi ga elevene tilgang til lokalhistorieboken som var utgangspunkt for ruten på ekskursjonen. Der fant de mer informasjon om noen av stedene, men ikke nødvendigvis en større forståelse av kontekst og historisk relevans. I tillegg til boken hadde vi invitert professor i historie ved NTNU Pål Tonstad Sandvik. Han har forsket mye på utviklingen av norsk industri, og delte sjenerøst av sin kunnskap med elevgruppene, basert på spørsmålene hver enkelt gruppe hadde kommet fram til.

Fjerde fase var bearbeiding av materiale og produksjon av en digital fortelling eller film, der de fikk bruk for bildene som var tatt underveis, og hvor de la til en fortellerstemme med informasjon om hva de hadde funnet. Denne delen inneholdt også en prosessvurdering av samarbeidet i gruppa. Grunnen til at prosessvurdering ble så sentralt, var at skolen i samme periode hadde samarbeidslæring som tema på alle trinn, og at vi var helt i starten av vår utprøving av utForskerne. Nå, fire år senere, legger vi mer vekt på elevens oppfatning av hvordan bruk av de ulike karakterene har påvirket læringsutbyttet deres.

Dette opplegget ble laget og gjennomført i Trondheim, hvor vi er så heldige å ha tilgang til et universitet med historieprofessorer. Det er jo ikke tilfellet i det meste av landet, men de fleste steder befinner seg innenfor kretsen til et lokalhistorielag hvor man kan finne mye god kunnskap. Slike historielag kan man jo også trekke inn i planleggingsfasen, dersom man ønsker å gjennomføre et lignende opplegg som det vi gjorde med universitetet. Den viktigste effekten av arbeidsmetode og opplegg her var at elevene fikk se konkrete, historiske eksempler på hvilken betydning landskap og ny dampteknologi fikk for hjemstedet deres. All den teoretiske kunnskapen som tok utgangspunkt i historiske hendelser i et annet land, var faktisk relevant også for dem. De fikk muligheten til å anvende kunnskapen de hadde tilegnet seg om et annet land, på forhold i sitt eget lokalmiljø, og erfare at det finnes både likheter og ulikheter i utviklingen, for så å reflektere over mulige årsaker til forskjellene. Dette mener vi bidrar til dybdelæring i tråd med Udirs definisjon av begrepet:

«Dybdelæring er å lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært i nye situasjoner.» [se note 1]

Tørre-å-spørre-Trine

Karakteren kjennetegnes ved at hun intervjuer og forsøker å sette seg i andres sted, for gjennom det å forstå seg selv og andre. Hun har som en av sine verdier å kjenne til kulturarv. UtForskerne er en metode som også kan brukes på allerede eksisterende og utprøvde oppgaver, for å hjelpe elevene med metodearbeidet. Dette har vi prøvd ut blant annet i Historisk Forenings utmerkede opplegg «Min familie i historien». Her er det flere metoder som egner seg, for eksempel både Se-sammenhengen-Sara og Prøve-sjøl-Petter. Vi ønsket å bruke Trine i utforskningen av nær fortid i forbindelse med arbeidet med det moderne Norge og den kalde krigen på tiende trinn. Kort fortalt er «Min familie i historien» en oppgave for å utforske forholdet mellom mikro- og makrohistorie. [se note 2]

Vi la det opp ved at første syklus var en veiledet VØL-type oppgave [se note 3] med modellering fra lærer. Målet var naturlig nok å få oversikt over hva man vet, og hva man trenger eller ønsker å spørre om. I denne syklusen jobbet elevene i en enkel tabell. Tabellen er laget av HiFo og forklares på deres YouTube-kanal. [se note 4]

Elevene skrev inn ting de visste om slektningen de skulle intervjue, for eksempel fødselsår og -sted, familie, utdanning og yrkesliv. De laget så noen spørsmålsutkast, og etter hvert som det ordinære læringsarbeidet gikk fremover, fikk de oversikt over historisk kontekst som kunne fylles inn i tredje kolonne. Vi hadde to timer per uke med ordinær undervisning, og én time til å jobbe med oppgaven.

Andre syklus var gjennomføring av intervju. Elevene hadde fått noen rammer, for eksempel at personen de intervjuet måtte være minst 16 år i 1990. Enkelte elever hadde av ulike årsaker ikke mulighet til å gjøre dette, og disse fikk intervjue noen utenfor familien. Etter intervjurunden oppsto det gjerne hull i fortellingen, og elevene fikk dermed en forståelse av at selv om man starter med et forsk­ningsspørsmål, så vil økt kunnskap generere nye spørsmål man må finne svar på. Dermed starter en ny syklus.

Denne oppgaven hadde også en egenvurderingskomponent der de skulle reflektere over om arbeidsmetoden hadde gitt dem en annen og ny forståelse av perioden enn de ellers ville hatt. Under er gjengitt en elevs refleksjon over dette.

«I løpet av perioden jeg har jobbet med denne oppgaven har jeg lært utrolig mye. Jeg har fått en forståelse på hvordan livet til mine nærmeste ble preget av hendelsene under den kalde krigen. En forståelse har jeg også fått får [sic.] hvordan den kalde krigen på forskjellige måter preget nabolandene Norge og Sverige. Alt i alt vil jeg kalle den perioden med jobbing med dette prosjektet som nyttig.» (Gjengitt med samtykke.)

En vei til dybdelæring?

Hvordan opplever så vi at utForskerne hjelper oss i å oppnå nysgjerrighet, skapertrang og utforskende tilnærming som Udir beskriver i overordnet del? Hjelper Sara, Didrik, Petter og Trine elevene videre i læringsarbeidet? Vi vil påstå de gjør det. Gjennom bruk av utForskerne gir vi elevene verktøy til å gjennomføre sitt eget utforskende læringsarbeid både i klasserommet og gjennom refleksjon rundt egen læring. Som man kan utlede av beskrivelsene i denne artikkelen, så er det noe flytende overganger mellom karakterene. Kan oppgaven om industrihistorie bare relateres til Petter? Kan man se på ekskursjon som nok en kilde og heller kalle det et Sara-opplegg? Vi mener det er unødvendig å være helt rigid i hvilken karakter man bruker, og hvordan arbeidet skal legges opp ut fra denne. Poenget med metodikken er å lære elevene å bruke ulike typer kilder for å oppnå læring.

Vi startet med korte, modellerte oppgaver der alle måtte jobbe innenfor samme karakter, for at de skulle bli kjent med metoden. Dette skulle til slutt gjøre elevene bevisste på egen læringsprosess, slik at de skulle bli i stand til å ta kompetente valg i senere utforskende oppgaver. Valg av metode farger den kunnskapen man sitter igjen med, og det er viktig å være bevisst på hvordan man tilegner seg kunnskap for å forstå at ulike tilnærminger kan gi forskjellige svar. Dette er et viktig ledd i elevenes metalæring.

Noter

1 Udir, 13.03.19 https://www.udir.no/laring-og-trivsel/dybdelaring/

2 http://www.historiekonkurransen.no/

3 VØL-skjema består av tre kolonner, der leseren i førlesefasen skriver opp hva leseren vet (V), og hva leseren ønsker (Ø) å vite om det emnet som teksten handler om. Etter lesingen kan leseren fylle ut hva leseren har lært (L), og sammenligne med hva som står i V- og Ø-kolonnen.

4 https://www.youtube.com/watch?v=m8_-tcgyKQo&t=210s

Litteratur

RE Online. (u.å.) RE-searchers Approach Hentet 12.12.2022 fra https://www.reonline.org.uk/teaching-resources/re-searchers-approach/

Biesta, G.J.J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko. Fagbokforlaget.

Breida, J. & Halvorsen, H. (u.å.). Veiviser inn i en ny tid: Fabrikken ved Nidelven. Om pionerbedriften som ble Trondhjems Mekaniske Verksted. (Ukjent utgiver).

Freathy, G., Freathy, R., Doney, J., Walshe, K. & Teece, G. (2015). The RE-searchers. A New Approach to Religious Education in Primary Schools. University of Exeter.

Om forfatterne

Gunvor Wendel er lærer på Charlottenlund ungdomsskole i Trondheim. Hun er utdannet lektor med tilleggsutdanning. Gjennom Universitetsskolesamarbeidet i Trondheim (USSiT) har hun de siste årene deltatt i prosjektet InDeep sammen med Bjarte Mongstad samt lærere ved Lunde skole i Stavanger og en rekke samarbeidspartnere ved blant annet NTNU, UiS og University of Exeter. 

 Bjarte Mongstad er adjunkt i norsk og KRLE, og har for tiden permisjon fra Charlottenlund ungdomsskole.