Arven fra behaviorismen påvirker eksamensoppgavene

I denne artikkelen ønsker jeg å sette søkelys på reformene i det norske skolesystemet. Vi ble tidlig fortalt at verdiene i overordnet del og dybdelæring skulle prege arbeidet med fagfornyelsen. Læreplanene skulle skrelles for kompetansemål for å gi tid til fordypning og et mer rommelig kunnskapsbegrep. Eksamen skulle likeledes endres i tråd med fagfornyelsen. Spørsmålet er om prinsippene i New Public Management fortsatt preger arbeidet med reformprosessene. «Pisafiseringen av norsk skole er en masteridé det er vanskelig å kvitte seg med» uttalte Kjell Arne Røvik, professor i statsvitenskap, allerede i 2015.

Eksempeloppgavene fra Udir viser oppgavetyper til eksamen etter ny læreplan. Eksamen baseres på målbare og kvantifiserbare data i klassisk behavioristisk ånd. John Dewey, som utformet en form for pragmatisme som han kalte instrumentalisme, var en forløper for behaviorisme. Behavioristene mente at intelligenstester og praktisk anvendbare data var en bedre metode for å forutsi menneskers handling, og de var kritiske til psykologenes introspeksjon for å få innblikk i personens psyke og bevissthet.

Behavioristene fokuserte på atferd som kunne forklares som relasjon mellom stimuli og respons, og neglisjerte det sjelelige. Kunnskapen deles opp i sekvenser, og den lærende skal tilegne seg små kunnskapsbiter trinn for trinn. (Jensen og Aas, 2011, s. 45-55). Den pragmatiske metoden etterspør på liknende måte hvordan eleven responderer på rekken av spørsmål og bruker sine ferdigheter.

Eksamensforslagene i fransk

Forslaget om eksamen i fransk nivå I og II legger seg på et teknifisert ferdighetsnivå, og speiler mindre innholdet og dybden i faget. Eksamen er delt inn i en rekke små oppgaver, både i del 1 og 2. Eleven får detaljert instruks om å hente ut «riktig informasjon» i tekst, sette inn «riktig ord», skrive praktiske «meldinger», og svare effektivt og enkelt på korte spørsmål. Behavioristen lever i den tro at programmerte småspørsmål på rekke og rad gir mer «effektiv læring», mens i skolen er den utforskende dialogen rundt spørsmål og tema sentral. I begge forslagene skal elevene bruke tid på å telle antall ord til hver melding. De skal programmeres til å svare konformt og hurtig på løpende bånd i 4 korte timer, og får ikke tid og mulighet til å tenke.

Oppgavene burde favne fagenes kompleksitet og være mer menneskelige, dvs. appellere til tankevirksomhet, emosjoner og levd liv. I dialogbasert undervisning spør vi hva eleven tenker og føler om en sak. Innen kognitiv læringsteori er den indre motivasjonen vesentlig: «Kunnskap overføres og bearbeides, og elevene reagerer ikke automatisk på stimuli, men tolker og vurderer- og ser etter sammenhenger i tilværelsen.» Eksamen bør speile hvordan læring faktisk skjer i dagens skole. Fagstoffet i skolen er ordnet i en tematisk sammenheng preget av kontinuitet og variasjon, og ulike innfallsvinkler til tema og fortolkning er et viktig læringsprinsipp.

Vi bør derfor spørre om eksamen gir et dekkende bilde av den samlende kvaliteten i elevens kompetanse. Den behavioristiske tankegang legger vekt på objektiv, kvantitativ kunnskap fremfor dybde og resonnering, og elever blir bedt om å søke praktiske data, i tråd med den administrative tradisjonen eksamen står i. Man bruker metodikken til Pisa-tradisjonen med lister av flervalgspørsmål og konstruerte spørsmål som er enkle å måle, men som verken gir et dekkende bilde av helheten eller ansporer til dybde. Pisa-tradisjonen trenger også inn i reformprosessen og læreplantenkningen.

La oss se nærmere på oppgaveformuleringene i del 2 som omhandler fransk skriving. I en av oppgavene blir elevene bedt om å velge en aktivitet (fra en plakat) og begrunne hvorfor de vil velge å være med på enten en sykkelkonkurranse, fiskekonkurranse, eller et måltid med «braisert skinke» på en bar. En av tekstene handler om en franskmanns syn på nordmenn og Norge.

Det er ganske vilkårlige og lite kreative tema som ikke gir en riktig forståelse av faget og livsnerven i den franske kulturen, selv om noen av språkoppgavene kan anses som nyttige i seg selv. Vi kan jo også tenke oss at nivået synker med oppgaver som ikke ansporer til dybde, treffer elevene følelsesmessig eller inspirerer dem. Hvilken relevans har oppgavene for den større sosiale konteksten som danner grunnlag for vårt demokrati; frihet, likhet og brorskap?

Elevenes genuine nysgjerrighet

Emnene vi gjennomgår i timene, avdekker et menneskesyn som fremmer elevenes genuine nysgjerrighet. Vi leser om den dramatiske historien om Jeanne d’Arc. Vi lærer om revolusjonene i historien, det sosiale og kulturelle samfunnet, og vi blir kjent med Paris og regionene. Vi lytter til Édith Piaf og Jacques Brel, og ser musikalen «Les Misérables» og spennende franske filmer. Vi bruker kjente univers og nære fortellinger som elevene kan speile seg i.

Felles emneområder som går igjen i alle språkgrupper er familie, skole, interesser, vennskap, regioner, historie, natur og miljø, kultur og samfunn. Disse emnene og verdiene er kjent for elevene, og burde skinne gjennom i eksamensforslaget. Ett av emnene kunne fortrinnsvis danne en helhet i eksamensprøven.

Pedagogisk erfaring har vist at mening er nært forbundet med opplevelsen av helhet. I læringssammenheng beror mening videre på hvilken type spørsmål som stilles, og vi bør etterstrebe spørsmål som får elevene til å tenke og fundere slik at de modnes og øker sin selvfølelse. Ved å tilpasse spørsmålene til verdiene i formålsparagrafen, vil oppgavene samsvare med intensjonen i fagfornyelsen.

Her er det legitimt å spørre om meningsdannelsen i eksamensforslaget i fransk nivå 1 der elevene får presentert flere ukjente filmer. De blir bedt om å velge en film og skrive hvorfor de tror vennen vil like filmen (som de ikke har sett) Meldingen skal bestå av 30-50 ord. En annen oppgave viser et foto av en stor hund og en liten hund. Elevene skal skrive en melding på 30-50 ord til en venn der de forklarer hvorfor de vil ha hunden til venstre og ikke den til høyre. Hvilken mening kan utvinnes av dette, og hvilken «innsikt og evne til kritisk tenkning, diskusjon og refleksjon rundt ulike tema i læreplanen» er muliggjort her?

Oppgavene bør ha referanse til virkeligheten i klasserommet

Slik jeg ser det, bør oppgavene ha referanse til pensum og virkeligheten i klasserommet der vi etterstreber autentiske situasjoner med refleksjon, dialog og utveksling av ideer og tanker. Med en dypere sannhetsverdi og mer «realisme» vil oppgavene angå elevene og gi en ekstra og helhetlig dimensjon, tillegg til å vise språklige funksjoner. Vi må virkelig spørre hvordan en renskåren testbruk overhodet skal kunne oppfylle kravene i overordnet del og dens verdigrunnlag, for ikke å glemme dybdelæring som er et nøkkelord i fagfornyelsen.

I beskrivelsen av fagets sentrale verdier i den nye læreplanen leser vi at «faget skal bidra til å fremme elevenes personlige utvikling og legge til rette for at de kan samhandle med og oppleve glede i møte med andre mennesker og kulturer». Videre leser vi at faget skal bidra til at «elevene får kjennskap til ulike identiteter, tenkemåter og verdier, uttrykksformer, tradisjoner og samfunnsforhold i områdene der språket snakkes. Dette innebærer at elevene utvikler toleranse, og forståelse av at vår oppfatning av verden er kulturavhengig.» Disse verdiene stiller svært konkrete krav til fagets innhold.

Mitt forslag er at man lager en eksamen som er livsnær og dialogbasert. Den kan veksle mellom interaktive oppgaver, og lengre tekst som favner pensum og virkeligheten i skolen. Kultur og nære historier fra hverdagslivet kan danne utgangspunkt for meningsfulle oppgaver som kan virke mer dannende og interessante.

For å øke elevens bevissthet bør vi fremme hennes evne til å oppleve, fornemme og sanse det som hender i omgivelsene og med henne selv. Hun kunne eksempelvis skrive om sin opplevelse av et originalt kunstbilde eller i en reiseskildring, eller formulere sine tanker om et tekstutdrag, for eksempel en dagbok eller et dikt, eller skrive om et nært tema som angår henne; vennskap, utenforskap, miljø, litteratur, musikk eller hverdagsliv. Et spennende felt er oppgaver som befinner seg i krysspunktet mellom ulike kulturer. Vi må verdsette dybde, kreativitet, gode, personlige og egenerfarte historier, samt fremme nye perspektiver med en ontologisk basis som elevene kan kjenne seg igjen i.