Er det elevene eller skolen som har dysleksi?

Våren 1953 var jeg vikar i 2. klasse på hjelpeskolen i Stavanger, og jeg var mektig imponert over elevenes leseferdighet. Da jeg nevnte dette på lærerværelset, fikk jeg til svar at de brukte høsten i 2. klasse til å lære dem å lese. Leseboka var Mathilde Munchs «Heime og ute», den samme som jeg selv hadde brukt som barn, og metoden var hennes versjon av lydmetoden, en viktig del av reformpedagogikken i 1930-årene.

Etter endt lærerskole ble jeg klassestyrer for en 2. klasse med 32 elever. Skolen var ny og lå i et nybyggerstrøk, så elevene kom fra mange forskjellige skoler, Selvfølgelig kunne alle lese, og mange leste flytende. Det var «Heime og ute» som fortsatt ble brukt. For noen tiår siden viste jeg denne til en yngre lærer. Hun utbrøt: «Kunne andreklassinger lese denne vanskelige boka?»

Senere i skoleåret fikk vi et klassesett av Torbjørn Egners lesebok som nylig var utkommet. Den skulle brukes av flere klasser, så elevene fikk ikke ta den med seg hjem. Det var heller ikke nødvendig, for boka var så lett at elevene kunne lese flytende rett fra bladet.

Les også:

Leseopplæring på ville veier

Med Mathilde Munchs lesemetode begynte man med de store bokstavene. De er alle like store, og bortsett fra J går alle i leseretningen. Det var vanlig å lære tre bokstaver i uken (det var seks dagers skoleuke den gangen). Samtidig øvet man på fonetiske tabeller, (ma – me – mi ..., skra – skre – skri ...) det vil si man sang dem på en bestemt tone. Når de 24 bokstavene var lært, kunne elevene lese, oftest i november. Over tavla hang plansjer med bilde til hver bokstav, og her var de små trykkbokstavene også med. Selv om vi ikke ga dem oppmerksomhet, gled de inn. Når alle de store trykkbokstavene var lært, kom «Per med slegga». Han banket og tok bort deler av de store bokstavene slik at de ble til små. Det tok ikke mange dagene før elevene også kunne lese de små bokstavene, men de skrev dem ikke. Utpå vårparten lærte de sammenhengende skrift. Dermed ble det ingen sammenblanding av b og d.

I 1970-årene skjedde det imidlertid store forandringer i leseopplæringen. Via Sverige kom en trend fra USA som forlagene hengte seg på. Man gikk over til å starte med de små trykkbokstavene, og alt barna skulle lese, måtte være meningsfylt. Dermed ble det slutt på de fonetiske øvingene som før hadde vært så viktige. Bokstavbrikkene forsvant også.

På denne tiden var jeg pedagogisk veileder for 1.–3. klasse i Oslo. En logoped kom til meg og spurte: «Hva er det som skjer med leseopplæringen?» Hun hadde Registrert at resultatene på Gjessings lese- og rettskrivningsprøver, som ble gjennomført i alle første- og andreklasser i Oslo, var blitt katastrofalt mye dårligere. Antallet elever som manglet «tilstrekkelig leseferdighet til overgangen til 2. klasse», (prøveklasse 1 og 2), hadde ligget rundt 290 i alle år. Plutselig økte det til over 500 og året etter til 852. Senere ble ikke prøvene rettet sentralt.

Så kom L.T.G. (Lesning på talespråkets grunn), en lesemetode fra 1890-årenes USA som Ulrika Leimar hadde bearbeidet for skandinaviske forhold. Mange lærere ble så begeistret for metoden at den nesten ble som en religion, og ved mange skoler ble den tvangsinnført.

Leseproblemene eksploderte. Verst var det for de fremmedspråklige elevene. Jeg ble pensjonert i 1994, så jeg vet lite om hvordan leseundervisningen foregår i dag. Men jeg leser i avisene og snakker med foreldre og besteforeldre og er rystet over det jeg hører, blant annet at elevene nå lærer 87 bokstaver (29 ganger 3) samtidig. Svært mange forteller at deres barn og barnebarn har problemer med lesingen. Store forandringer i samfunnet blir ofte antatt som årsaken. Dessuten er jo elevene ett år yngre enn før.

Sjeflogoped Lilly Skaug (død 2002), en varm tilhenger av å starte med de store bokstavene, hadde arbeidet i flere tiår med barn med leseproblemer. Hun hevdet at antallet dyslektikere hadde vært stabilt i alle disse årene, men så eksploderte det. Hun snakket om «ekte» og «falsk» dysleksi. Dessuten foretok hun en undersøkelse som viste at det ikke er vanskeligere å lære å lese for seksåringer enn for sjuåringer.

For flere tiår siden skrev Torbjørn Danielsen i Norsk Skoleblad: «Vi som underviste i 1950- og 60-årene hadde sjelden problemer med å lære barn å lese». Samme erfaring har mange av mine jevnaldrende tidligere kolleger. En av dem fortalte at hun hadde smilt litt inni seg av all dysleksien hun lærte om da hun tok hovedfag på spesiallærerhøgskolen. Slike barn med dysleksi hadde hun aldri møtt. Da hun ble pensjonist, hadde hun hatt 14 førsteklasser, uten dysleksi.

I undersøkelsen som lå til grunn for min hovedfagsoppgave (1967), fikk elever i fire førsteklasser arbeide med lesespill i tillegg til den vanlige undervisningen. Ingen elever viste leseproblemer.

Det er stor forskjell på elevene som begynner på skolen, fulle av entusiasme og lærelyst, og de samme elevene når de møter logopeden og spesialpedagogen etter at de har lidd nederlag. Det er dette nederlaget de må få slippe å oppleve.

«Flere skal få tidlig hjelp – færre vil trenge spesialundervisning», leste jeg 5. juli i Stavanger Aftenblad. Jeg fikk lyst til å skrike: – Nei! Nå er det på høy tid at man slutter å gi elevene «skylden» for leseproblemene! Det er ikke elevene det er noe i veien med, det er leseundervisningen! Jeg vil foreslå følgende:

1) En grundig innføring i lesepedagogikk i lærerutdanningen. Den må gis av erfarne øvingslærere som også har satt seg inn i emnet teoretisk.

2) Bruk de store trykkbokstavene, og la elevene skrive dem helt til de er klare til å gå over til løkkeskrift.

3) Ta tilbake bokstavbrikkene. Med dem kan barna lage ord og setninger lenge før de er i stand til å skrive dem. Læreren dikterer, eller elevene lager egne ord. Eller en kombinasjon der læreren lager begynnelsen på en setning, f.eks. «Mor ser», og elevene velger fortsettelse.

4) Bokstavene gjennomgås i hel klasse (to–tre bokstaver i uken). Så snart elevene har lært to vokaler og to konsonanter, for eksempel l, s, e og i, kan vi begynne med de fonetiske tabellene. Jeg vil foreslå at vi synger dem, for eksempel til melodien Gubben Noa: konsonant foran vokal (LE – LI – SE – SI), deretter vokal foran konsonant: (EL – IL – ES – IS). Læreren skriver dem på tavla og peker med pekestokken, gjerne flere ganger på hver stavelse slik at sangen blir forskjellig fra gang til gang. Dermed er alle nødt til å følge med. Senere tar vi to konsonanter foran vokal og vokal foran to konsonanter og til slutt tre konsonanter foran vokal (SKRA – SKRE – SKRI). Etter hvert som tabellene blir lengre, kan man bruke andre melodier. Elevene kan foreslå, og de kan etter tur komme frem og bruke pekestokken. Innimellom snakker vi om hvilke ord stavelsene kan bli til (skra kan bli skrape, skri kan bli skrive). De stavelsene som ikke gir mening på norsk, tar vi ikke med. På denne måten lærer elevene tidlig å se hele stavelser. De leser ikke lenger s-k-r-i-v-e-b-ø-k-e-n-e, men skri-ve-bø-ke-ne. Dermed har de fått med seg fordelene med ordbildemetoden uten ulempene. Med stadig nye melodier tror jeg de vil bli ivrige og synes det er moro.

5) Felles lekse i leseboka hver dag som elevene skal øve på hjemme til de kan lese den flytende, vanligvis tre-fem ganger. Da vil det ikke ta lang tid å «høre» alle i leseleksen. Da jeg hadde min siste førsteklasse, fantes det ingen ABC med store bokstaver, så jeg laget opplegget selv. Det gjorde også flere av mine kolleger. Alle gjorde det før Kari Wessels ABC-bøker kom. Nå finnes det i hvert fall én, «Min første lesebok» av Marie Lisbet Amundsen og Nini Zeimer. Den kom i 2002, på eget forlag som dessverre ikke har hatt råd til å drive reklame. Derfor er boka lite kjent og mest blitt brukt til støtte- og spesialundervisning. Jeg har samlet på ABC-er fra mange land, men dette er pedagogisk sett den beste jeg noen gang har sett.

Jeg er selvfølgelig klar over at å anbefale drill av meningsløse stavelser og felles leselekse, er som å «banne i kjerka» i dagens skole. Selv har jeg siden midten av 1960-årene i økende grad drevet individuell undervisning i mine åtte førsteklasser, men uten tester og planer. Det var elevenes engasjement som var drivkraften. Og dette ville jeg nok fortsatt med om jeg hadde vært lærer i dag. Men de fonetiske tabellene som jeg droppet i 1970-årene, ville jeg ha tatt tilbake i form av stavelsessangene jeg her har foreslått. Jeg ville brukt 10–15 minutter hver dag til sangen. Når elevene har lært alle bokstavene, blir det mange sanger, og de velger selv melodiene. Til denne undervisningen trengs ingen forskning eller dyre hjelpemidler, bare en pekestokk, tavle og kritt, eller gjerne en arktavle, og entusiastiske lærere som synes det er gøy.

Hvorfor er det egentlig så galt å banne litt i kjerka hvis det kan gi mange barn større lesemestring og leseglede? Er det ikke verd å forsøke?