Betydningen av praksis i lærerutdanning

Teksten viser til nyere internasjonale forskning på området og drøfter betydningen av praksis på bakgrunn av to studier knyttet til praktisk pedagogisk utdanning (PPU).

Praksis er den delen av lærerutdanningen studenter til vanlig verdsetter høyest og som de synes de lærer mest av. Dette gjelder både internasjonalt (Beck og Kosnik, 2002, Wilson, 2006) og i Norge (Ulvik, 2007), ikke minst for studenter ved den ettårige praktisk pedagogiske utdanningen ved universitetet som er i søkelyset i denne teksten. Disse studentene har forholdt seg til teori og fagstudier i mange år, så det er den praktiske delen av lærerutdanning som representerer det nye og mest utfordrende. En vanlig kritikk mot utdanningen er mangel på sammenheng mellom praksis og teori (Sim, 2006, Wilson, 2006), og det er ofte relevansen av teori som blir etterspurt. Men er praksis alltid til studentens fordel? Erfaringer fra lærerutdanningen ved Universitetet i Bergen (UiB) viser at lærerstudenter opplever praksis på svært ulike måter.

Noen føler seg verdsatt på praksisskolen, andre som et forstyrrende element. På noen skoler hilser kollegene hyggelig og spør hvordan det går. Miljøet er inkluderende og administrasjonen synlig. Studentene får utfolde seg og blir anerkjent som noen som kan noe. Veilederen viser interesse for teoridelen av studiet, fremmer faglige diskusjoner og stimulerer til refleksjon. Andre steder opplever studentene at få smiler eller hilser. De får beskjed om at de helst ikke skal bruke personalrommet. Det foregår ingen fellesaktiviteter eller synlig samarbeid og administrasjonen er usynlig, eller bare synlig på en negativ måte. Studentene involveres i konflikter. Elever omtales i negative vendinger, og lærere gir uttrykk for en oppgitt holdning som signaliserer at ingenting nytter. Veileder vil egentlig ikke ha studenter, og uttrykker forakt for lærerutdanning og teori. Studentene blir dirigert og fortalt hva de skal gjøre. De er til bry og føler seg i veien. De har en opplevelse av å kunne lite, ikke holde mål og at de hindrer elever i å lære (eksamensspøkelset). Studentene blir sett på som et fremmedelement, ikke som en kollega. Praktiske forhold er ikke lagt til rette og i verste fall blir de ydmyket foran elevene.

Dette siste scenariet er heldigvis sjeldent, og det er mange grunner til at praksis ikke fungerer optimalt. Veilederjobben møter gjerne lite anerkjennelse både internt på skolen og fra universitetsansatte. Videre er det ofte lite ressurser satt av til praksis. Tid er en begrensende faktor, og det er heller ingen stor økonomisk gevinst ved å ha studenter. Det er tungt å lære opp nye, hevder noen, og andre har hatt dårlige erfaringer med det de omtaler som svake studenter og vil ikke utsette seg selv eller klassen for en lignende situasjon. En annen faktor er at de færreste veilederne har utdanning i veiledning.

Likevel er regelen at praksis går sin gang, og at de fleste berørte parter er fornøyde. Nyere forskning har imidlertid vist at praksis er en viktigere og mer kritisk komponent i lærerutdanningen enn det en tidligere har vært klar over. Dette vil bli utdypet i det følgende.

Hvorfor er det viktig med praksis?
For å bli en praktiker, må du praktisere. Du må gjøre erfaringen selv, det er ikke nok å lese om den eller å observere andre. Dette er den mest selvfølgelige årsaken til at det er nødvendig med praksis. Gjennom praksis får studenter en ny og mer nyansert og kompleks forståelse for lærerrollen enn den de har på bakgrunn av eleverfaringer (Ulvik, 2007).
En annen viktig funksjon praksis har, er å være en introduksjon og døråpner til yrket. Frafallet i læreryrket er stort og 30–50 prosent slutter de første 3-5 årene (Achinstein, 2006). Dette kan sees i forhold til at mange land mangler gode induksjonsordninger for nye lærere og at nye lærere ofte får krevende jobber og vanskelige arbeidsbetingelser (Ibid.). Dette gjelder også Norge, særlig videregående skole der det til nå har vært knapt med stillinger. Det er mange faktorer som spiller inn når det gjelder frafall, men den enkeltfaktor som i sterkest grad ser ut til å påvirke, er kvaliteten på de første undervisningserfaringene (Rots, Aelterman, Vlerick, Vermeulen, 2007).

Det betyr at praksis i lærerutdanning betyr noe for om lærere blir værende i yrket. Det er erfaringene studentene gjør seg i utdanningen som skaper deres syn på yrket (Korthagen m.fl., 2006). Er dette et yrke det er verdt å satse på? Det viser seg at universitetsutdannede lærere er mer tilbøyelige til å slutte enn allmennlærere. Disse lærerne har en akademisk grad som kan brukes i andre sammenhenger enn i skolen. Dette gjør at de har flere jobbmuligheter, og det er de som har flest muligheter som lettest slutter (Rots, Aelterman, Vlerick, Vermeulen, 2007).

Læreryrket har ikke alltid førsteprioritet. Videre ser det ut til at når fokuset i lærerutdanningen er mest rettet mot faget, kan det forsterke tendensen til å velge vekk yrket (Ibid.). Det store frafallet er særlig bekymringsfullt sett på bakgrunn av at mange OECD-land (Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling, red. anm.) skal erstatte et stort antall lærere som går av med pensjon de neste 5-10 årene. Hvordan skal en rekruttere, utvikle og holde på de gode lærerne (Teachers Matter, 2005)? Blant OECD-land er det bekymring for om yrket er attraktivt nok, om det er et yrke der den enkelte får utviklet sitt potensial. Mange lærere føler seg lite verdsatt. Spørsmålet er om det vil bli nok lærere i fremtiden og om kvaliteten vil være høy nok. Faren er at det blir større fokus på antall enn på kvalitet (Ibid.). Høy kvalitet er knyttet både til grunnutdanning og til fortsatt utvikling i yrket.

En tredje funksjon praksis kan ha, er å utruste lærere med verktøy for videre utvikling. Det er ikke nok å erfare. Det er gjennom refleksjon over erfaring og samhandling med andre at en lærer. En såkalt ”quick fix” – en rask løsning på et gitt problem, kan føre til at strategier fryses og profesjonell utvikling stagnerer (Korthagen og Vasalos, 2005). Refleksjon som går i dybden og som er en systematisk undersøkelse av eget yrke, er det som fremmer videre vekst (Ibid., Smith, 2007). Korthagen m.fl. (2006) ønsker å bryte en sirkel der tradisjonelt trente lærere underviser på tradisjonelle måter og spør hvordan en kan ivareta en lærerutdanning som både er forskningsbasert og praktisk orientert. Kvernbekk (2001) hevder at teori kan brukes til refleksjon over praksis, hindrer praksis i å stivne og setter oss i stand til å forstå hva som foregår. Teorien ser ut til å hjelpe studenter å observere bedre, til å begrunne valg og til å bearbeide praksiserfaringer (Ulvik, 2007).

Til tross for stor enighet om at praksis er en viktig del av lærerutdanningen (Beck & Kosnik, 2002), viser det seg at lærerutdanning, inkludert praksis, har liten effekt, og i liten grad påvirker hvordan lærere handler (Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007, Wilson, 2006). Lærere følger i stor grad tradisjonen. Videre pekes det på irrelevansen av utdanningen (Korthagen m.fl., 2006) og på mangelen på sammenheng. Dette har ført til at ulike land og institusjoner har prøvd ut ulike modeller for lærerutdanning og for organisering av praksis og stilt spørsmålet om hva som er en god praksissituasjon.

Hvordan skal en god praksis være?
Vi vet en del om hva som fungerer og ikke fungerer i lærerutdanningen. Det er viktig med sammenheng mellom det som foregår i praksis og resten av lærerutdanningen (Zeichner, 2002, Beck & Kosnik, 2002). Det kan se ut som partnerskoler, skoler som samarbeider med utdanningsinstitusjonene som likeverdige partnere, skaper en mer helhetlig utdanning (Wilson, 2006) og at en lærer mer ved å ha praksis i par eller grupper enn å være aleine. Korthagen, Loughran og Russell (2006) peker på at lærerstudenter som er vant til å samarbeide, er bedre rustet for samarbeid i fremtidig karriere. Zeichner (2002) peker på betydningen av praksisveilederne, og hevder at de er avgjørende for kvaliteten på det studentene lærer i praksis. Praksisstudenter har ofte fokus på å overleve i klassesituasjonen og av å få en god evaluering (Beck og Kosnik, 2002).

Da betyr det mye å ha en god relasjon til veiledere. Graham (2006) understreker i tillegg betydningen av praksisskolen. Videre ser det ut til at det er viktig at ulike aktører har en felles forståelse for praksis og ikke formidler ulike forventninger til studentene, slik det ser ut til å være i dag (Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007). 

Det er store forskjeller på kvaliteten på praksis (LaBoskey & Richert, 2002). Zeichner (2002) peker på lærerutdanningens lave status og at andre profesjoner har helt andre betingelser. Dette fører blant annet til at gode praksisplasser mer er et resultat av hell enn at det er en norm.

I lærerutdanningen ønsker en at praksiserfaringer skal ha en virkning. Zeichner (2002) hevder at det da er nødvendig å omforme det en lærer i praksis til profesjonell forståelse. For at det skal skje kreves refleksjon, og Korthagen & Vasalos (2005) peker på at det er viktig at en veileder kan lede en slik prosess og at å veilede refleksjon er noe en må lære. Derfor er det uheldig at veiledere er mer eller mindre tilfeldig valgt. Det er ikke nødvendigvis sammenheng mellom å være en god lærer og en god veileder. Sim (2006) har funnet at veilederteam som samarbeider og får ansvar, fungerer bedre enn veiledere som står aleine. Loughran (2006) hevder at lærerstudenter må avlære før de kan lære. Det betyr at i en god praksissituasjon blir ens egne antagelser utfordret.

Presentasjon av to studier
I det følgende vil jeg kort trekke fram noen funn fra to undersøkelser gjennomført ved PPU ved UiB. I den ene studien fikk ca. 160 veiledere spørsmål om hva de opplevde som positivt ved å ha student og hva som var utfordrende eller problematisk. I den andre undersøkelsen ble lærerstudenter og veiledere i skolen og fra universitetet bedt om å beskrive en god praksissituasjon.

I den første undersøkelsen svarte 118 veiledere, 2/3 fra videregående skole og 1/3 fra ungdomsskolen. Samtlige hadde opplevd noe positivt med å ha studenter. Det som flest nevnte som positive faktorer var: Å bli bevisst, måtte reflektere over og vurdere egen undervisning. I tillegg var det positivt å ha en å samarbeide med og diskutere fag og pedagogikk med. Dette betyr at praksisstudenter bidrar til at erfarne lærere utvikler seg og derfor burde bli ønsket velkommen av både enkeltlærere og skoler. Når det likevel er vanskelig å få tak i veiledere, kan det være fordi det som nevnes som positivt også kan være krevende og bety merarbeid i en hektisk hverdag. Svarene på spørsmålet om hva som var utfordrende, sprikte mer. Hovedtendensen var at det var lite som opplevdes problematisk, men at noe var utfordrende. Det gjaldt særlig det praktiske og selve veiledningssituasjonen. Det var vanskelig å finne tid til veiledning, timeplanen skapte hindringer og opplegg på skolen kunne komme i veien. Flere syntes det var vanskelig å gi konstruktive tilbakemeldinger og å veilede etter timer som ikke fungerte. Videre var det en balanse mellom ansvaret for klassen og det å la studenten få utfolde seg. Noen av de praktiske hindringene kunne vært ryddet av veien dersom praksisperioden var avtalt i god tid. Svarene viser at veilederne først og fremst opplever det positivt å ha studenter og at det hovedsakelig er en situasjon de vinner på. Hindringene var knyttet til hvordan det å ha praksisstudent passet med skolens virksomhet og om informasjon fra og kontakt med UiB fungerte.

Et av funnene i den andre undersøkelsen viste at det fantes to ulike syn på praksis. Det ene var å se praksis som en treningsarena, det andre å se praksis som utdanning (Ulvik, 2007). Disse to måtene å forstå praksis på ligner på det Dewey henholdsvis kalte lærlingmodell og laboratoriemodell (Graham, 2006). I det første tilfellet har en teknisk rasjonell tilnærming til praksis. En reduserer kompliserte avgjørelser til tekniske manøvrer. En slik rask tilegnelse av tekniske ferdigheter vil komme på bekostning av en vedvarende vekst og utvikling. I det andre tilfellet har en en tilnærming der en observerer, undersøker, tolker og analyserer. Dette vil i større grad fremme evnen til å lære av fremtidige erfaringer.

Hvis praksis er en treningsarena der en kjenner seg trygg, har støtte og skal praktisere det en har lært, kommer teori før praksis. En får låne en klasse å øve seg på og har en veileder som gir tilbakemelding på hva som virker og hva som ikke gjør det. Dette kan føre til at en følger tradisjonen. Det en antar blir ikke utfordret og en blir lite oppmuntret til å tenke nytt og til å reflektere i dybden. En annen tilnærming er å se praksis som utdanning der fremtidige lærere skal utvikle profesjonell identitet og tilegne seg verktøy for videre profesjonell utvikling. Da blir veilederen en støttende samarbeids- og diskusjonspartner, og ulike aktører i utdanningen samarbeider. Et problem i Norge er at den første modellen er mest i samsvar med de jobbene nye lærere ofte får, preget av ”svøm eller synk” og der det forventes at en er ekspert fra første dag.

I Norge er det tatt lite hensyn til det som etter hvert flere og flere land har forstått, at det tar tid å omforme det du erfarer til profesjonell forståelse og å utvikle det til en profesjonell identitet som Zeichner (2002) understreker. Det finnes et tilbud om veiledning for nyutdannede norske lærere initiert av departementet, men særlig i videregående skole er det svært få som deltar i dette opplegget (SINTEF-rapport, 2006). Med dårlig tilrettelagt praksis og lite støtte for nye lærere, risikerer vi frafall fra yrket, særlig på de høyeste nivåene og blant de mest ettertraktede lærerne. Vi risikerer å legge til rette for en lærerutdanning som har liten virkning og der effekten vaskes vekk i løpet av første året.

Oppsummering
Lærerutdanning bør ha en effekt. Forskning viser at det har den i liten grad. Et av de viktigste elementene i lærerutdanningen er praksis, og for at praksisperiodene skal fungere som utdanning – ikke bare øving, må de henge sammen med resten av studiet. De ulike aktørene må samarbeide, ha en felles forståelse for praksis, og veilederne som skal følge opp studentene må ha kompetanse i å veilede og bli anerkjent for den jobben de gjør. Videre må praksis fokusere på den helhetlige lærerrollen og studenten må oppleve å være i praksis på en skole, ikke bare hos en enkelt lærer.

Det ser ut til at praksisveiledere stort sett har positive erfaringer med å ha studenter, og at det kan gjøres til en vinn-vinn situasjon med bedre tilrettelegging og tilstrekkelig med ressurser. En er avhengig av yrkesfellesskapet for å få til gode praksisordninger. Hvis ikke de som allerede er i yrket skal bidra til å lære opp nye, hvem skal da gjøre det, og hvem er best i stand til å avgjøre om en student er skikket for læreryrket enn de som kjenner profesjonen fra innsiden?

Gjennom praksis får lærerstudenter praktisere sitt fremtidige yrke under veiledning og uten å måtte ta fullt ansvar. Deres syn på yrket formes og de utvikler læreridentitet og blir kjent med verktøy for videre profesjonell utvikling, blant annet systematisk refleksjon og samarbeid. Og kanskje viktigst – praksis blir avgjørende for i hvilken grad de dedikerer seg til læreryrket.

Artikkelforfatteren er universitetslektor i pedagogikk, Universitetet i Bergen.

Litteratur
Achinstein, B.: New Teacher and Mentor Political Literacy: Reading, Navigating and Transforming Induction Contexts. Teachers and Teaching: Theory and Practice, Vol. 12, 2, 123-138 (2006).
Beck, C. & Kosnik, C.: Coponents of a Good Practicum Placement: Student Teacher Perceptions. Teacher Education Quarterly; Spring 2002; 29, 2, ProQuest Education Journals, 81-98 (2002).
Graham, B.: Conditions for Successful Field Experiences: Perceptions of Cooperating Teachers. Teacher and Teacher Education 22, 1118-1129 (2006).
Korthagen, F. & Vasalos, A.: Levels in Reflection: Core Reflection as a Means to Enhance Professional Growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11 (1), 47-71 (2005).
Korthagen, F., Loughran, J. & Russel, T.: Developing Fundamental Principles for Teacher Education Programs and Practices. Teaching and Teacher Education 22, 1020-1041 (2006).
Kvernbekk, T.: Erfaring, praksis og teori. I: T. Kvernbekk (red.), Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal (2001).
LaBoskey, V.K. & Richert, A. E.: Identifying Good Student Teaching Placements: A Programmatic Perspective. Teacher Education Quarterly, Spring 2002; 29, 2; ProQuest Education Journals, 7-34 (2006).
Loughran, J.: Developing a Pedagogy of Teacher Education. New York: Routledge (2006).
Lunenberg, M., Korthagen, F. & Swennen, A.: The Teacher Educator as a Role model. Teaching and Teacher Education, 23 (5), 586-601 (2007).
Rots, I., Aelterman, A., Vlerick, P. & Vermeulen, K.: Teacher Education, Graduates’ Teaching Commitment and Entrance into the Teaching Profession. Teaching and Teacher Education, 23, 543-556 (2007).
Sim, C.: Preparing for Professional Experiences-incorporating Pre-Service Teachers as “Communities of Practice”. Teaching and Teacher Education. 22, 77-83 (2006).
SINTEF-rapport: Hjelp til praksisspranget. Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere. Tilgjengelig per 9.okt. 2007: http://www.hit.no/main/layout/set/print/content/view/full/17949 (2006).
Smith, K.: Empowering School and University-based Teacher Educators in their Role as Assessors of Student Teachers’ Teaching Practice. A school–University Cooperation. Educational Research and Evaluation (in press) (2007).
Tang, S. Y. F. & Chow, A. W. K.: Communicating Feedback in Teaching Practice Supervision in a Learning-oriented Field Experience Assessment Framework. Teaching and Teacher Education, 23 (7), 1066-1085 (2007).
Teacher Matters: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD-rapport. Tilgjengelig per 9. okt 2007:
http://www.oecd.org/document/52/0,3343,en_2649_201185_34991988_1_1_1_1,00.html (2005)
ten Dam, G. & Blom, S.: Learning through Participation. The Potential of School-based Teacher Education for Developing a Professional Identity. Teaching and Teacher Education, 22, 647- 660 (2006).
Ulvik, M.: How Is a Good Practice Situation in Teacher Education. Paper presentert på Association for Teacher Education in Europe (ATEE) i Wolverhampton, aug. 2007 (2007).
Ulvik, M.: Lærerutdanning som danning. Norsk pedagogisk tidsskrift, nr. 3 (2007).
Wilson, E. K.: The Impact of an Alternative Model of Student Teacher Supervision: Views of the Participants. Teacher and Teacher Education, 22, 22-31 (2006).
Zeichner, K.: Beyond Traditional Structures of Student Teaching. Teacher Education Quarterly, Spring 2002; 29, 2; ProQuest Education Journals, 59-64 (2002).

Kronikken sto i Utdanning nr. 23/07.