Andrespråk og flerspråklighet

Norske myndigheter har gjennom mange år vært opptatt av barnehagens betydning for minoritetsspråklige barns norsklæring. Hvordan barnehagene konkret arbeider med andrespråksutvikling, vet vi imidlertid lite om. Gunhild Tomter Alstads bok formidler kunnskap fra et forskningsprosjekt som går tett på barnehagelæreres arbeid på dette feltet. Den er derfor en viktig utgivelse.

Alstad bygger boka på doktoravhandlingen sin fra 2013: «Barnehagen som språklæringsarena: En kasusstudie av tre barnehagelæreres andrespråksdidaktiske praksiser.» To av de tre lærerne vi møter i boka, arbeider med minoritetsspråklige barns norsklæring, mens den tredje underviser engelsk til barn med norsk som dagligspråk. Betegnelsen andrespråk brukes her altså også om engelsk, som i norsk skole gjerne omtales som fremmedspråk.

Boka handler om hva tre barnehagelærere gjør for å styrke barns andrespråkslæring, hvordan de forholder seg til flerspråklighet, og hva de tenker om arbeidet sitt. Alt dette inngår i det Alstad kaller «andrespråksdidaktiske praksiser». Betegnelsen rommer altså mer enn det mange forbinder med andrespråk og praksis. Termen «praksiser» omfatter både arbeidsformer og refleksjoner over språkarbeidet, og flerspråklighetsperspektivet inkluderes i andrespråksdidaktikken. Alstad har ikke bare oppmerksomhet på hvordan barnehagelærerne arbeider med læring av det nye språket, men også på hvordan de forholder seg til barnas morsmål. Dette ser vi som særdeles viktig, siden fokus i dag i all hovedsak er på læring av norsk for barn fra språklige minoriteter, og deres kompetanse i andre språk i stor grad usynliggjøres.

I utforskningen av de tre barnehagelærernes arbeid med andrespråk er Alstad særlig opptatt av hvordan de tar i bruk barnehagens «særegne kombinasjon av uformelle og formelle læringssituasjoner» (s. 219). For å få best mulig innsikt i dette lot hun lærerne selv velge hva slags situasjoner hun skulle observere dem i, ut fra hva de mente var gode språklæringssituasjoner. De to lærerne som arbeider med norsk, valgte svært forskjellig. Den ene, Heidi, mente det var best for barna å lære gjennom naturlig kommunikasjon, og valgte derfor uformelle situasjoner, som måltid og lek. Den andre, Rigmor, valgte planlagte situasjoner for en femåring hun vurderte som svært svak i norsk. Den tredje læreren, Astrid, ville observeres både i gruppeaktiviteter hun hadde planlagt for engelsklæring, og i aktiviteter som oppsto spontant i frileksøkter, for eksempel i lesestunder og formingsaktiviteter.

Barnehagelærernes arbeid med andrespråk og flerspråklighet beskrives og analyseres i tre interessante kapitler, ett for hver av de tre, med overskriftene «Dynamisk språkarbeid» (Heidi), «Strukturert språkarbeid» (Rigmor) og fleksibelt arbeid med engelsk (Astrid). Astrids fleksibilitet kommer til uttrykk både i veksling mellom det planlagte og det som oppstår spontant, og i veksling mellom bruk av engelsk og norsk når hun arbeider med engelsk. Rigmor er opptatt av struktur i arbeidet med å lære femåringen norsk, og hun sørger også for at tospråklig assistent arbeider strukturert med samme tema på morsmålet. Heidi forholder seg dynamisk til norsklæring ved å gi støtte ut fra situasjonen, og til flerspråklighet ved å ta i bruk tilgjengelige språklige ressurser. Hun kan ikke morsmålet til noen av barna, men klarer likevel å gi rom for både disse språkene, og språk hun selv og andre kan. Slik vil hun skape interesse for språk og «fremme de minoritetsspråklige barnas flerspråklige identiteter» (s. 230).

Alstads analyser tar utgangspunkt i tre teoretiske tilnærminger: Ellis' modell for ulike typer språkundervisning, Cummins' kvadrantmodell og Garcias flerspråklighetsperspektiv på arbeid med andrespråk. Bruken av teoriene til Ellis og Cummins er på samme tid interessant og problematisk. Distinksjoner som er sentrale på forskningsfeltet kommer med: Ellis’ skille mellom indirekte og direkte intervensjon og Cummins’ skille mellom mer og mindre kognitivt krevende oppgaver, og mellom mer og mindre kontekstavhengig språk. Det er imidlertid uheldig at Alstad i presentasjonen av teoriene trekker inn eksempler som er sterkt knyttet til skolen. Ordet undervisning brukes ofte, og en plassering av ulike leseaktiviteter inn i Cummins' kvadrantmodell (s. 43) virker irrelevant. Ellis' og Cummins' distinksjoner burde i større grad ha vært relatert til barnehagebarns språklæring. Generelt savner vi henvisninger til litteratur om barns språkutvikling. Når det gjelder Garcias flerspråklighetsmodell, er denne helt sentral og direkte knyttet til Alstads flerspråklighetsperspektiv, ett av bokas viktigste bidrag.

Boka er velorganisert og klart skrevet. Formålet er å formidle kunnskap og innsikt til «forskere, aktører i utdanningsfeltet og profesjonsutøvere som ønsker ny, forskningsbasert innsikt i barnehagelæreres arbeid med andrespråk og flerspråklighet» (s. 10). Framstillingen ligger såpass nær doktoravhandlingen at den kan bli vel krevende, til dels kjedelig, for mange innenfor de to sistnevnte målgruppene. Den som er opptatt av å få innsikt i barnehagens andrespråksdidaktiske arbeid, kan likevel få mye ut av boka, spesielt av de tre kapitlene om barnehagelærernes arbeid.

I boka er det et eksempel på at det å gå i barnehage ikke er noen garanti for god norsklæring. Femåringen som får strukturert språkopplæring hadde allerede gått tre år i barnehagen da datainnsamlingen startet. Likevel er de språklæringsoppgavene han får, svært enkle og faktisk temmelig like de Astrid presenterer på et begynnernivå i engelsk. Alstads framstilling av de tre barnehagelærernes praksiser er først og fremst beskrivende, bare i liten grad evaluerende. Etter vår oppfatning er det Heidi som først og fremst inspirerer til bedre utnytting av språklæringsmuligheter i barnehagen for barn med andre morsmål enn norsk.