Den gløymde sentraliseringa: Rasering av bygdeskulen

Noreg er eit langstrakt og oppdelt land med folk mest overalt, og gode tenester av alle slag vil vi alle ha. For å få dette til, og på same tid gje skattelette, har regjeringa mellom anna gjennomført omfattande sentralisering av politi, rettsvesen, kommunal forvaltning og utdanning. Intensjonen har vore å sikre gode, «robuste» tenesteytande einingar. Senterpartiet, det partiet som har vore mest kritisk til denne politikken, har fossa fram på meiningsmålingane.

I Nord-Noreg er partiet størst! Eg vil her ta for meg ein sentraliseringsprosess som var godt i gang allereie før Solberg-regjeringane slapp til: nedlegging av grunnskular.

Les også: Små kommuner kan bli tvunget til å slå seg sammen med store for å klare utgiftene, mener Sp.

Skiftande syn på skulesentralisering

I perioden fram mot innføring av niårig grunnskule på 1950-60-talet var det viktig å gjere barneskulen god nok som grunnlag for den nye ungdomsskulen. Større skuleeiningar var sett på som nødvendig.

I perioden 1950-1970 blei talet på folkeskular i norske landkommunar halvert. Men mot slutten av 1950-talet og utetter kom det norsk og internasjonal forsking som viste at elevane ved små, fådelte skular fagleg sett var fullt på høgd med elevane i skular med aldersreine klassar. Uheldige sider ved skuleskyssen som redusert fysisk og psykisk velvære, nedsett kondisjon, tap av fritid med vidare, blei òg dokumenterte.

Nasjonal politikk blei lagt om slik at på 1970-80-talet fekk små barneskular leve, og mange blei styrkte ved å få knytt til seg eit ungdomsskulesteg. Kombinerte barne- og ungdomsskular blei vanleg. Eit enno relativt fattig Noreg la ikkje ned skular av økonomiske grunnar!

Nytt inntektssystem — ein katastrofe for bygdeskulen

Frå 1986 fekk vi eit nytt inntektssystem for kommunane med ei årleg «alt-i-ein-sekk»-overføring frå staten basert på objektive kriterium som geografi, demografi og økonomi. Kommunal drift av grunnskulen var ikkje lenger basert på øyremerkte midlar frå staten.

Etter få år med det nye systemet fekk vi ein markert auke i nedlegging av skular over heile landet. I første omgang var det mest små skular, med heller kort avstand til «ny» skule, som blei lagde ned, men etter kvart leid større og større skular og med lengre avstandar same lagnaden. På eit par tiår har vi fått ein vesentleg meir sentralisert grunnskulestruktur som ikkje er skulefagleg grunngjeven, og heller ikkje basert på nasjonale politiske vedtak.

Les også: – Regjeringen må snu om «fritt skolevalg» i alle fylker, mener Arbeiderpartiet

Desse endringane, som òg skjer i ei rad andre land, er i all hovudsak tvinga fram av styringsstrukturelle endringar i tråd med internasjonale straumdrag som nyliberalisme, globalisering og målstyring. I perioden 1995-2020 har det årleg på landsbasis blitt lagt ned om lag femti skular. Som rikt land legg vi i Noreg ned skular en masse - av økonomiske grunnar.

Resultatet er at godt over tusen grender, bygdelag eller lokalsamfunn har mista ein viktig arbeidsplass, eit viktig møtepunkt og ein viktig lærestad. Kontakten mellom foreldre og skule er blitt vesentleg svekt. Alle elevane frå nedlagde skular må ha skuleskyss, ofte lang, noko enkelte har direkte fysiske plager av og alle har tap av tid og naturleg mosjon.

Det er òg indikasjonar på at skulesentraliseringa i seg sjølv på sikt beint fram er med på avfolkinga av mange bygdesamfunn. For mange er det nok slik ein far frå ein nedleggingstruga skule i Lofoten sa det: «… då vi gifta oss og fekk ungar, flytta vi ut av byen, Tromsø, og kom hit [til heimplassen]. Utan skule hadde vi ikkje kome.»

PISA-driven skulesentralisering?

Læreplanane for grunnskulen i 1987 og 1997 (L97) la vekt på omfattande bruk av lokalt lærestoff og at skulane skulle vere aktive i sine lokalsamfunn. Snautt nok var L97 tatt i bruk, før arbeidet med atter nye læreplanar for grunnskulen var i gang. Hastverket må tilskrivast «PISA-sjokket», nemleg at norske elevar på dei første PISA-prøvene (lesing, matematikk og naturfag) i OECD-regi år 2000, kom berre sånn middels godt ut.

Alt i 2006 kom resultatet med den programmatiske tittelen Kunnskapsløftet (LK06). I ei tid med tru på konkurranse som rota til alt godt kom PISA-målingane, og andre «objektive» målingar, godt med. Her låg det til rette for konkurranse mellom nasjonar, fylke, kommunar, skular og lærarar.

Når skulekvalitet blir målt med nasjonale og internasjonale prøver, torer ikkje kommunal skuleleiing, rektorar og den enkelte lærar å engasjere seg sterkt i lokalsamfunnet og bruke tid på lokalt lærestoff, om så slikt sjølvsagt kunne vere framifrå eigna for å fremje den «djuplæringa» som LK20 så fint ber om. No gjekk det smått med det «løftet» for Noreg på internasjonale ligatabellar som politikarane venta seg av LK06.

Les også: De som tar utdanning i fylket de vokste opp i, har stor sjanse for å gå ut i arbeidslivet i det samme fylket eller regionen, viser undersøkelse.

Eit nytt løft måtte til – Lærarløftet. Vi har over dei siste ti åra sett ei rad tiltak for å sikre at lærarar på alle nivå i grunnskulen skal ha solide kunnskapar i dei «viktige» faga norsk, matematikk, naturfag og engelsk. I 2010 blei det slutt med den fireårige allmennlærarutdanninga (ALU) som gav lærarane undervisningskompetanse for heile grunnskulen i sju fag. Den nye grunnskulelærautdanninga (GLU) blei todelt, éi utdanning for 1.-7. klasse med kompetanse i tre eller fire fag, og éi for 5.-10. klasse og berre to eller tre fag.

Så, i 2017, blei opptakskravet til lærarstudiet skjerpa ved at søkjarar måtte ha minst 3 i norsk og 4 i matematikk frå vidaregåande for å kome inn på lærarutdanning. Kravet om 4 i matematikk er direkte urimeleg, men kanskje er det formaldanningsteorien, forkasta på 1800-talet, som har fått sin renessanse. At GLU frå 2017 er blitt eit femårig masterstudium, er vel òg meint å skulle løfte norske lærarar endå meir.

Desse ulike aspekta ved Lærarløftet har fleire uheldige sider som direkte eller indirekte verkar sentraliserande på grunnskulen. Med formell undervisningskompetanse berre i nokre få fag er det vanskeleg for lærarar å få full jobb ved små skular, og for dei små skulane å skaffe formelt kvalifiserte lærarar over heile fagbreidda.

Lærarar med masterkompetanse gjer lønnskostnadene endå høgare, noko som rammar skular med få elevar per lærar særleg sterkt.

Kort sakt, dei små skulane blir relativt sett endå dyrare og vesentleg meir krevjande å sikre god lærardekking.

Bergingsvon for distriktsskulane?

No blir nok i mange tilfelle rådmenn og politikarar si uro for kvaliteten på skuletilbodet bruka strategisk fordi det overfor opinionen tar seg betre ut å arbeide for ein god skule enn for ein billeg skule. Men dei endringane i lærarutdanninga som eg har peika på, gjere det både lettare å argumentere for at små skular er vanskeleg å drive forsvarleg, og for at per-elev-kostnader ved små skular blir «urimeleg» store.

Les også: 28.000 barn har mistet nærskolen. De siste ti årene har over 400 skoler blitt lagt ned, viser tall fra Utdanningsdirektoratet.

Kan noko gjerast politisk for å stoppe eller helst snu utviklinga? Med omsyn til økonomi kan det sjå mørkt ut. Så lenge det er lovleg og det løner seg (bedriftsøkonomisk og på kort sikt) for kommunane å leggje ned skular, vil det òg bli gjort.

Om raseringa av skular på bygdene skal kunne stoppast, må det gjerast noko med finansieringsordninga. Ønskjer vi at folk skal bu i distrikta, må politikarane nasjonalt finne løysingar på korleis kommunane skal forpliktast til, og bli gjort i stand til, å halde oppe skuletilbodet utover heile landet.

Når det gjeld kvaliteten på skuletilbodet, er det for det første viktig at ikkje udokumenterte «sanningar» om dårlege læringsvilkår i mindre skulemiljø får feste seg. Det er lett å sjå at små skuleeiningar kan ha sine utfordringar, men det er like viktig å få fram dei reint faglege aktiva desse skulane har som deira verdi for elevane si fysiske helse og velvære og for trivelege og berekraftige bygdesamfunn.

I tillegg må utdanningspolitikarar og utdanningsinstitusjonar ikkje la seg skremme av ulike testregime til krampaktige endringar i profesjonsutdanninga for lærarar slik at fagfordjupinga går langt utover det som er nødvendig for det nivået det skal undervisast på i barne- og ungdomsskule. Det er så avgjort eit paradoks at di lenger lærarutdanninga er blitt, di trongare synest ho òg å bli.