Mange års erfaring som lærer i grunnskolen og i lærerutdanninga kombinert med erfaringer som far til tre voksne døtre, har dannet et bakteppe for refleksjoner knyttet til hvordan man som lærer bør møte elevene i læringssituasjonen. Noen av disse refleksjonene har utgangspunkt i bruken og betydningen av begrepene selvfølelse og selvtillit.
Lærere og foreldre bruker ofte selvtillit og selvfølelse som synonyme begreper. Mange er opptatt av å styrke barnas selvtillit på en måte som ofte går på bekostning av selvfølelsen. Man begynner i feil ende. Hva legger vi egentlig i disse begrepene, og hvilken betydning har elevenes selvfølelse for deres egen læring? Hvordan kan lærere og foreldre gi positive bidrag til utvikling av barnas selvfølelse?
Lærerkompetanse
Skolens to hovedoppgaver er å ivareta elevenes faglige og sosiale læring (LK, 2006). Hva slags helhetlig kompetanse bør en lærer inneha for å være godt rustet til å utføre et slikt oppdrag? Denne lærerkompetansen bør inneholde tre hovedkomponenter: Kunnskaper og teori («å vite»), yrkesspesifikke ferdigheter («å gjøre») og personlig kompetanse («å være»). Den personlige kompetansen kan tenkes å utgjøre et fundament som de to andre komponentene hviler på. Da kan denne helhetlige kompetansen framstilles slik:
Relatert til elevenes faglige læring vil lærernes faglige kunnskaper («å vite») og fagdidaktiske ferdigheter («å gjøre») stå sentralt. Mens lærernes personlige kompetanse («å være») vil være sterkere knyttet til elevenes sosiale læring, selv om den også kommer til uttrykk i måten å formidle fagene på. Personlig kompetanse dreier seg om en menneskelig grunnholdning, hvordan lærernes personlige væremåte er i møte med elevene. Denne personlige væremåten kjennetegnes bl.a. ved følsomhet for menneskelig samspill og evne til å anerkjenne den enkelte elev.
Elevene må oppleve å bli sett og tatt på alvor og å bli behandlet som et subjekt (Schibbye, 2009, Buber, 1992). Andre kjennetegn på personlig væremåte er å vise menneskelig varme, vise oppriktig interesse for elevene, være ærlig, ikke alltid vite best, være en god lytter og å vise ubetinget aksept. Vår personlige kompetanse avgjør hvem vi lar andre få være i deres møte med oss (Skau, 2005). Dette er en kompetanse som kan utvikles gjennom personlig bevisstgjøring, veiledning og trening (ibid.). Skau (2005) knytter personlig kompetanse både til undervisning, veiledning og terapi.
I det daglige arbeidet i skolen bruker lærerne alle de tre delkomponentene av lærerkompetansen, og de inngår i en helhet relatert til skolens faglige og sosiale læring. Det er også slik at faglig og sosial læring gjensidig befrukter hverandre. Det er mange veier fram mot å bedre elevenes læringsresultater, og det å utvikle elevenes sosiale ferdigheter og jobbe for å skape et godt psykososialt klassemiljø kan være viktige bidrag i så måte. Barn i skolealder, 6–19 år, gjennomgår en rivende kroppslig og mental utvikling, noe som gjør dem ekstra sårbare for hvordan de møtes av ulike voksenpersoner.
Lærere og foreldre er svært sentrale voksenpersoner for barn i denne aldersfasen. I undervisningssituasjonen eksisterer det dessuten et dobbelt maktforhold, et asymmetrisk forhold: Lærer–elev og voksen–barn. Dette maner til bevisstgjøring og varsomhet om hvordan man som lærer viser sin personlige væremåte overfor elever i barne- og ungdomsalder. Da handler det om å opptre på en slik måte at deres selvfølelse får gode vekstvilkår.
Hva er selvfølelse og selvtillit?
Selvfølelse handler om egenverdi og det å få tak i sine egne følelser, å kjenne sine egne reaksjoner. God selvfølelse innebærer å ha det bra med seg selv, og denne følelsen får man når man føler seg anerkjent for den man er, uavhengig av hva man er flink til. Det dreier seg om å kjenne seg verdig sammen med andre og det å tørre å ta plass i en sosial sammenheng (Øiestad, 2011).
Å utvikle en god selvfølelse innebærer å bli kjent med sine egne følelser og behov og å utvikle hensiktsmessige måter å uttrykke seg på i samvær med andre. God selvfølelse kan trenes og innebærer å kjenne seg verdifull enten man mestrer eller feiler, og å kunne be om hjelp når man trenger det. Selvfølelse er knyttet til selvinnsikt (ibid.). God, eller høy selvfølelse blir sett på som et udiskutabelt gode. Det å synes at en selv er verdifull. Humanistisk psykologi opererer med en sikker og en sårbar form for høy selvfølelse (Kernis og Paradise, 2002).
Den sikre formen for høy selvfølelse som står sterkest av de to, kjennetegnes ved en følelse av godt forankret, trygg og høy egenverdi. Disse personene liker, verdsetter og aksepterer seg selv for hva de er. De føler ikke at de må være andre overlegne, at de har noe å bevise, eller at de må beskytte seg selv gjennom overdreven selvhevdelse (ibid.). Sårbar høy selvfølelse kan vise seg ved at en person bevisst framhever positive sider ved en selv og skjuler mindre fordelaktige sider, eller baserer sine følelser om seg selv på vurderinger fra andre. Sårbar høy selvfølelse kan også være en selvfølelse som i stor grad varierer i takt med endringer i miljøet (ibid.). Det sies samtidig at sårbar høy selvfølelse neppe kan karakteriseres som høy selvfølelse i ordets rette forstand. Man prøver heller å beskytte et nokså skjørt selv og framstille seg selv i et heldig lys (ibid.). Juul (1996:78) definerer selvfølelse slik:
Selvfølelse er vår viten om og opplevelse av hvem vi er. Selvfølelse handler om hvor godt vi kjenner oss selv, og hvordan vi forholder oss til det vi vet. Vi kjenner den sunne, velutviklete selvfølelsen på fornemmelsen av å hvile i seg selv, å være tilpass med seg selv. Den lave selvfølelsen kjennes som en konstant følelse av usikkerhet, selvkritikk og skyldfølelse.
Personer med lav selvfølelse vil ofte sette i verk tiltak for å skjule sin usikkerhet for omgivelsene. Lav selvfølelse ses også i sammenheng med en rekke psykiske problemer og tvangspreget atferd. Skårderud (1997) sier at han aldri har møtt en person med nervøse spiseforstyrrelser som samtidig ikke har lav selvfølelse. Han mener at en lav selvfølelse utgjør en grobunn for å utvikle spiseforstyrrelser og andre typer tvangspreget atferd. For lærere og foreldre er det derfor svært viktig å vite hva som fremmer en sunn og god selvfølelse hos barn. Å utvikle en slik selvfølelse vil være et viktig bidrag til å skape en god psykisk helse hos barn og unge.
Den gode selvfølelsen fungerer som psykens immunforsvar; den øker motstandskraften–hjelper oss til å takle motgang–og den leder oss i retning av lykken og den fornøyde utgaven av oss selv (Øiestad, 2009).
Selvtillit dreier seg om hva du er flink til, hva du kan og ha tillit til at du kan. Den er nært knyttet til prestasjoner og det vi tror vi er i stand til å utrette. Selvtillit gjelder ofte innenfor spesielle områder i elevenes liv, mens selvfølelsen er global og gjelder for hele personen (Øiestad, 2011). Man kan f.eks. ha god selvtillit i forhold til å fungere godt sosialt, men ha svak selvtillit knyttet til matematikkfaget. Da er det naturlig å være mest motivert for og orientert mot det man føler man får til.
Det er mulig å ha høy selvtillit på flere områder kombinert med lav selvfølelse. Men har man god selvfølelse, er det sjelden grunn til å bekymre seg for selvtilliten (Juul, 1996). Elever med lav selvfølelse tror at deres egenverdi avhenger av hva de presterer. Derfor vil det å komme til kort med en oppgave oppleves langt mer negativt for en elev med lav enn med høy selvfølelse. I skolen får mange elever alternative opplæringstilbud ut fra tanken om å bygge opp selvtilliten deres gjennom mestringserfaringer. Skal disse tiltakene ha god effekt, må de suppleres med at elevene blir sett og verdsatt for den unike personen de er. Hvis hovedfokuset blir å bygge opp selvtilliten, og man lar selvfølelsen ligge, bærer det galt av sted. I en utpreget prestasjonskultur har selvfølelsen dårlige vekstvilkår (Øiestad, 2011).
Barna må få psykisk næring gjennom opplevelsen av å bli sett, forstått, respektert og anerkjent av lærere og foreldre. Ofte roser vi barna for middelmådige og gode prestasjoner, mens det de lengter etter er å oppleve en betingelsesløs bekreftelse og anerkjennelse (Øiestad, 2011). Vår verdi som mennesker må altså være uavhengig av våre prestasjoner, og selvfølelsen må bygges på menneskeverdet og ikke på hva vi presterer. Likevel er det slik at også tillit til egen dyktighet og mestring kan utgjøre en del av selvfølelsen.
Det å føle at en mestrer noe, får til noe, vil kunne bidra til en god selvfølelse (Juul, 1996). Men her ligger det en fare ved at voksenpersoner som lærere og foresatte kan ha en tendens til å bli ensidig opptatt av de flinke sidene hos barna, at man ser og verdsetter prestasjonene mer enn andre sider ved dem. Historisk har man trolig i vår kultur overfokusert barns flinkhet og snevret inn deres menneskeverd og mulighetene for å utvikle en god selvfølelse. Mange kan føle at de aldri blir flinke nok. Næring til en god selvfølelse er å si til seg selv: Jeg er flink nok. Det jeg gjør er bra nok!
«Flink gutt» og «flink pike» bør ikke lenger være et mål for barneoppdragelsen (Øiestad, 2011). Mange elever bruker mye krefter på å prøve å finne ut om de blir verdsatt av læreren i tillegg til det å lære. I et aksepterende læringsmiljø kan elever bruke kreftene primært på det å lære. Det burde frigjøre energi og føre til bedre læringsresultater. Mange elever tenker: Læreren liker meg ikke før jeg presterer på et visst nivå. Disse elevene har ikke opplevd den betingelsesløse aksepten fra læreren, bygd på gjensidighet og likeverd. De har ikke lært å akseptere seg selv. Kanskje har flere av disse elevene opplevd at læreren snakker til dem og ikke med dem (Barbosa da Silva, 2006). Her ligger en vesensforskjell.
Både i hjem og skole er det av stor betydning at man snakker mye med og ikke til barna og på den måten skaper en likeverdig samtale. Det er lite oppbyggelig for selvfølelsen å oppleve å bli snakket mye til og lite med. Arbeidet med å utvikle den gode selvfølelsen begynner i hjemmet og fortsetter seinere i et samspill med barnehage og skole. Tidlig innsats er nå blitt et mantra i barnehager og skoler og bør være svært aktuelt i denne sammenheng. Skolen kommer først inn som den tredje hovedarenaen for de fleste barna i dag, men blir en viktig arena i mange barne- og ungdomsår. Å utvikle barn og unges selvfølelse må prege både hjem, barnehage og skole. Et gigantisk felles oppvekstprosjekt.
Selvfølelsen påvirkes mest av betydningsfulle personer som står eleven nær, såkalte signifikante andre (Levin og Trost, 1996). Ofte er det foreldre, men også barnehagelærere og lærere og noen ganger andre voksenpersoner kan være svært betydningsfulle personer i barns liv. Etter hvert vil jevnaldrende spille en mer sentral rolle. Da blir det spesielt viktig også å fokusere på relasjonen elev-elev i skolen og i hvilken grad elever anerkjenner medelever og gir næring til utvikling av hverandres selvfølelse. Læreren blir i så måte en rollemodell for hvordan elevene omgås hverandre i skolehverdagen. En grunnmur med god selvfølelse er en svært verdifull ballast å ha i utviklingen mot å bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn …(Opplæringsloven, 1998).
Et godt læringsmiljø
Utdanningsdirektoratet har gående et prosjekt som heter «Bedre læringsmiljø» (2009-2014), hvor det fokuseres på fem grunnleggende forhold for å utvikle og opprettholde gode læringsmiljø. Det uttales at forskning viser at disse fem forholdene er viktige: Lærerens evne til å lede klasser og undervisningsforløp, positive relasjoner mellom elev og lærer, positive relasjoner og kultur for læring blant elevene, godt samarbeid mellom skole og hjem og god ledelse, organisasjon og kultur for læring på skolen. Spesielt forholdet positive relasjoner mellom elev og lærer er sentralt i denne sammenheng.
Her står det ordrett sitert: Læreren skaper engasjement og motivasjon for læring og bidrar til god selvfølelse hos alle elevene. Det står også: Elevene opplever trygghet og tillit og å bli sett av læreren. Man synes altså å være opptatt av at en god selvfølelse er sentralt i et godt læringsmiljø og utgjør et godt utgangspunkt for læring. Opplevelse av et trygt og tillitsfullt læringsmiljø, hvor eleven blir sett og forstått av læreren framheves også. En slik opplevelse gir næring til utvikling av en god selvfølelse, spesielt hvis eleven opplever å bli sett på en anerkjennende måte. Her snakker vi om en form for ubetinget menneskelig aksept uten krav til spesielle skolefaglige prestasjoner.
Vekstvilkår for god selvfølelse i dagens samfunn
Dagens samfunn preger den oppvoksende slekt på godt og vondt. Barn og ungdom lever i et samfunn hvor mange opplever et sterkt press på å være vellykket. Det dreier seg bl.a. om å ha et godt utseende, prestere godt på skolen, ha gode venner og ha aktive fritidsinteresser. I kjølvannet av diverse undersøkelser om kvaliteten i norsk skole og innføringen av Kunnskapsløftet har kravene til gode læringsresultater blitt betydelig skjerpet de siste årene. Barn med en dårlig selvfølelse kan lett bukke under i dette prestasjonsjaget.
Kroppsøvingslærere rapporterer om et økende antall elever, særlig jenter, som vegrer seg for å delta i svømmetimer og å dusje etter gymtimene. Mange ungdommer er misfornøyde med eget utseende og føler at de enten er for tjukke, eller for tynne (NRK Dagsrevyen 26.01.13). Media og reklame utfordrer barn og unges ofte skjøre selvfølelse. Mye av dette handler om elevenes psykiske helse. Hadde det stått bedre til med mange elevers selvfølelse, ville høyst sannsynlig også langt færre elever droppet ut av videregående skole.
Opplæringslovens § 9A fokuserer på elevenes fysiske og psykiske arbeidsmiljø i skolen. Å ha en god selvfølelse bidrar utvilsomt til god psykisk helse (Øiestad, 2009). Kanskje nettopp det å skape gode vekstforhold for en god selvfølelse vil være et svært viktig bidrag for å ivareta denne lovbestemmelsen i Opplæringsloven på en god måte. Da blir lærernes personlig væremåte overfor elevene helt sentral. Denne personlige væremåten kan heldigvis bevisstgjøres, trenes og utvikles videre (Skau, 2005).
Gjennom observasjon av hverandres undervisning og kollegaveiledning kan også lærernes personlig væremåte i klasserommet settes på dagsorden. Lærere kan oppdra hverandre til å bli flinkere til å få gode dialoger med elevene, hvor det å snakke med elever og ikke så mye til dem blir sentralt. Både i klasserommet, i utviklingssamtaler og elevsamtaler kan læreren både verbalt og nonverbalt vektlegge å vise en anerkjennende holdning. I skolehverdagen må lærerne prøve å se og gi alle elevene noe positiv oppmerksomhet hver dag. Et hyggelig smil, et klapp på skulderen og noen gode ord på tomannshånd kan ha stor betydning. Uønskete handlinger tas tak i uten å fordømme eleven som person. Har lærerne en grunnleggende positiv og imøtekommende holdning overfor sine elever er det et godt utgangspunkt for å utvikle elevenes selvfølelse.
Avsluttende kommentar
Å bli bevisstgjort på innholdet i begrepene selvfølelse og selvtillit og gi våre sårbare barn og ungdommer næring til å utvikle en god selvfølelse må være et høyt prioritert fellesprosjekt mellom hjem og skole. Det aller viktigste er at dette er et bidrag til å gi barn og ungdom en god psykisk helse, og ha det godt med seg selv (Øiestad, 2009). Samtidig vil det utvilsomt kunne virke mobbeforebyggende (Ogden, 2009).
Men det er også min oppriktige påstand at mer utbredt god selvfølelse i skolen vil føre til bedre læringsresultater for mange elever. Snakk om å få både i pose og sekk. Dette høres så selvsagt, enkelt og riktig ut. Men slik det synes å stå til med mange elevers selvfølelse i skolen i dag, så tyder det på at lærerne må prioritere dette arbeidet langt høyere i tida framover. Da kan de positive ringvirkningene bli store …
Referanseliste
- Barbosa da Silva, A. (2006): Etikk og menneskesyn i helsetjeneste og sosialt arbeid. Gyldendal Akademisk
- Buber, M. (1992): Jeg og du. Cappelen
- Juul, J. (1996): Ditt kompetente barn. Pedagogisk Forum, Oslo
- Kernis, M. H. og Paradise, A. W. (2002): Distinguishin g between secure and fragile forms of high self-esteem. I Deci, E. L. og Ryan, R. M. (red.). Handbook of Self-Determination Research. The University of Rochester Press.
- Kunnskapsdepartementet (1998): Lov om grunnskulen og den vidaregåande opplæringa (Opplæringsloven)
- Kunnskapsdepartementet (2006): Kunnskapsløftet. Læreplanreform for grunnskolen og videregående opplæring
- Levin, I. og Trost, J. (1996): Å forstå hverdagen: Med et symbolsk interaksjonistisk perspektiv. TANO
- NRK Dagsrevyen 26.01.13
- Ogden, T. (2009): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendal Norsk Forlag
- Schibbye, A.L.L. (2009): Relasjoner. Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Universitetsforlaget
- Skau, G.M. (2005): Gode fagfolk vokser. Personlig kompetanse i arbeid med mennesker. Cappelen Akademisk
- Skårderud, F. (1997). Vekten av et selv. Selvpsykologi og spiseforstyrrelser. I: Karterud, S. & Monsen, J. (red.). Selvpsykologi etter Kohut. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
- Utdanningsdirektoratet: Et godt læringsmiljø og fem grunnleggende forhold. Artikkel publisert 12.04.2012
- Øiestad, G. (2009): Selvfølelsen. Gyldendal Norsk Forlag
- Øiestad, G. (2011): Selvfølelsen hos barn og unge. Gyldendal Norsk Forlag
Om forfatteren:
Mange års erfaring som lærer i grunnskolen, skoleleder og skolefaglig rådgiver på kommunenivå. Tidligere praksisleder ved Høgskolen i Vestfold i flere år. Underviser nå i de nivådelte grunnskolelærerutdanningene 1–7 og 5-10, innenfor pedagogisk veiledning og på masterstudiet i utdanningsledelse.
