Læringsstiler – et pedagogisk og etisk stilbrudd?

(Artikkelen er oppdatert 17.08.06 med referanser) For en tid tilbake ble jeg oppringt av en skoleleder som spurte om jeg kunne forklare ham forskjellen mellom læringsstiler og læringsstrategier. Skolelederen skulle delta på et møte hvor målet var å vurdere Rita Dunn og Kenneth Dunn sin læringsstilmodell og i hvilken grad den kunne være verdt å satse på i forbindelse med implementeringen av Kunnskapsløftet. Skolelederen spurte blant annet om modellen kunne være svaret på tilpasset opplæring. Han hadde ikke umiddelbart lyst til å satse på denne modellen, magefølelsen hans sa at noe var galt, men han kunne ikke riktig sette fingeren på hva det var.

At begrepene læringsstrategier og læringsstiler brukes om hverandre, er ikke så uventet. Begrepene representerer likevel ulike tradisjoner som det er viktig å kunne skille. Når det gjelder læringsstiler, har forskningen på feltet vært preget av et manglende felles begrepsapparat blant de over 70 ulike stilmodeller som er beskrevet (Coffield, Moseley m.fl. 2004) (Zhang & Sternberg 2006). I denne artikkelen vil jeg konsentrere meg om Dunn og Dunn sin modell, da det er denne som har fått mest oppmerksomhet i Norge. Det finnes lite forskningsbasert litteratur om læringsstilmodellen til Dunn og Dunn.

Når jeg velger å bruke ordet forskningsbasert, mener jeg litteratur som bygger på etterprøvbare teorier, hvor det er stor grad av enighet blant forskere om kvaliteten av arbeidet. Denne typen litteratur kjennetegnes av at den er tilgjengelig, dataene kan gjøres til gjenstand for nye analyser, og uavhengige forskere kan etterprøve resultater og kritisere modeller og teorier. Litteraturen om Dunn og Dunn sin modell har blant annet blitt kritisert for å være vanskelig tilgjengelig, (Andreassen 2006), selvrefererende (Coffield, Moseley m.fl. 2004) og populærvitenskapelig (Markham 2004). I følge Rita Dunn selv, bygger hennes teorier på mer enn 30 års forskning.

Dette er et argument som brukes overfor lærere, skoleledere og forskere når teoriene legges frem på kurs, eller reklameres for på nettet. Det må likevel påpekes at Dunn og Dunns læringsstilmodell ikke nødvendigvis innfrir forskningsbaserte kvalitetskriterier, selv om grunnleggerne av modellen og deres tilhengere hevder dette. Kvalitetsforskning avgjøres i større grad av at andre forskere, som verken har økonomisk interesse eller andre motiver, går inn og vurderer modellene og bekrefter eller avkrefter hypotesene gjennom forsøk. I tilfellet med Dunn og Dunn-modellen, er det vanskelig å finne uavhengige forskningsrapporter som støtter modellen. Det er derfor grunn til å sette spørsmålstegn ved teorigrunnlaget den bygger på.

I boka "Elevens verden", som er pensum for de fleste lærerstudenter i Norge, kan vi lese følgende: "Læringsstiler må ikke forveksles med læringsstrategier. Læringsstrategier sier noe om framgangsmåter for å bedre selve læringsprosessen, mens læringsstiler er et individuelt rettet begrep, et personlighetstrekk, som sier noe om individets personlige læringspreferanser" (Imsen 2005). Læringsstrategier er med andre ord ulike arbeidsmåter og tilnærminger eleven velger å bruke når de skal løse ulike oppgaver i ulike fag. De kan være bevisste eller automatiserte. Noen kan vi observere, som når en elev lager et tankekart foran en prøve. Andre strategier kan vi ikke se, som når en elev lytter til det en lærer forteller og bevisst knytter den nye kunnskapen til det han eller hun har lært tidligere Læringsstiler omtales derimot ofte som faste personlighetstrekk, i form av preferanser som elevene har for hvordan de liker å lære.

Modellen til Dunn og Dunn omtaler hele 21 ulike elementer (Dunn & Griggs 2004), og kartleggingsverktøy brukes for å finne hvilke stilpreferanser elevene har. Læreren skal deretter tilpasse innlæringen etter den enkelte elevs behov. Nettopp derfor har læringsstilmodellen appellert til mange, fordi den høres ut som en måte å drive tilpasset opplæring på. 

Da jeg var til stede ved en av Rita Dunn sine forelesninger i Oslo i juni 2003, ble det blant annet formidlet at lærevanskene til en del elever skyldtes at læreren ikke hadde tilpasset undervisningen til elevenes læringsstil. Ifølge Rita Dunn selv ville disse elever ha lært, om de hadde blitt møtt av lærere som kunne kartlagt dem og deretter tilpasset undervisningen til elevenes spesielle læringsstil. Det ble hevdet at læringsstilmodellen er den eneste veien å gå, og det ble sagt at skoler som ikke tar læringsstiler på alvor, svikter elevene. Det samme budskapet kom frem i brosjyren jeg fikk fra Dunn på kurset. I forordet kunne vi lese: "Who’s Kidding Whom? The Standards Won’t Work Without Learning Styles" (Dunn 2003), det er bare gjennom bruk av læringsstiler vi kan nå målene. Jeg er enig med Dunn sin enkle påstand at ”most people can learn”. Jeg er derimot ikke enig i at læringsstiler er den beste og eneste veien til bedre læring.

Andre forskere om modellen
I "Spesialpedagogikk" nr. 3/2006 trekker Rune Andreassen fram flere kritiske forhold, blant annet basert på engelske forskeres gjennomgang av Dunn og Dunn sin læringsstilmodell (Coffield, Moseley et al. 2004). Deres forskningsrapport tar for seg 13 av de mest kjente læringsstilteoriene, og her er Dunn og Dunn blant de modeller som får sterkest kritikk. Det advares mot troen på at en kan tilpasse undervisningen til den enkelte elev i den skala som modellen legger opp til. Det er kanskje viktig å si i en tid da lærere utsettes for reformpress at det kan være urealistisk å skulle utvikle eget tilpasset læringsprogram for samtlige elever som en lærer er faglig ansvarlig for, basert på deres såkalte stilpreferanser.

Når teorien i tillegg betoner det sterke ansvaret læreren har for den enkelte elev, kan det i verste fall føre til en ”skyld på læreren”-holdning. Det kan være lett å hevde at eleven ville ha lært om læreren hadde tilpasset stoffet godt nok til elevens læringsstil. Dette kan være en besnærende tanke, men selv god tilpasning krever at elevene selv er motivert til å gjøre det arbeidet som læringen innbefatter.

Mer alvorlig er det likevel at forskningen som sies å dokumentere økt læringsutbytte gjennom bruk av læringsstilsmodellen, er mangelfull og vanskelig tilgjengelig. Hovedtyngden av forskningsrapporter er dr. gradsoppgaver gjort ved Rita Dunn sitt institutt (St. Johns University) (Andreassen 2006). Som et eksempel kan nevnes en artikkel skrevet av Maryann Kiely Lovelace, også ansatt ved St. Johns University. Artikkelen er en metaanalyse som skal sammenfatte tilgjengelig forskning på læringsstilmodellen til Dunn og Dunn. Her hevdes det at 76 studier har gitt støtte til modellen, men siden det ikke er noen liste over studiene i artikkelen, er det vanskelig å vurdere kvaliteten på dem nærmere (Lovelace 2005). 

Det er derimot påfallende liten støtte for Dunn og Dunn sin forskning på internasjonalt nivå gjort av uavhengige forskere. Dette er alvorlig, særlig med tanke på at det er utviklet verktøy som sies å kartlegge elevenes stiler. Dersom det ikke er dokumentasjon for at disse instrumentene måler det de sier at de skal måle, hva utsetter vi da elevene våre for? Dr. Selby Markham (2004) ved universitetet i Monash, Australia, peker på at det er påfallende at læringsstiltilhengere ikke ser det kontroversielle i at en måler elevenes læringsstiler og deretter kategoriserer elevene.

Markham skriver at det minste en må forvente av kartlegginger, er at de er valide og reliable, og at de som bruker testene har kunnskap om bruk etter kartleggingen er gjennomført. Når forskere lurer på om en test er reliabel og valid, kan de blant annet lese om testen i Mental Measurements Yearbook. Dunn og Dunns instrumenter blir her omtalt som et kartleggingsverktøy hvor det ikke finnes dokumentert støtte for bruk i høyere utdanning, og det stilles videre spørsmålstegn ved dokumentasjonen for bruken på lavere trinn (Markham 2004: 6).

Dunn og Dunn-modellen er ikke omtalt i litteratur som formidles gjennom APA (American Psychological Association). Tatt i betraktning at Dunn og Dunn-modellen er amerikansk, er dette oppsiktsvekkende. Det er nærliggende å tro at forskningen ikke holder mål i forhold til de standarder som settes i internasjonal forskning. Hvor modellen er omtalt, er det ofte med advarsel mot å bruke den (Coffield 2004, Markham 2004). I "Journal of Educational Psychology" er det nylig trykket en artikkel som kritiserer læringsstilteorier og hypotesen om at elever kan øke prestasjoner når innlæringen tilpasses læringsstiler. Dunn nevnes her innledningsvis som et eksempel på en slik teori (Krätzig and Arbuthnott 2006). Innen medisin stilles det krav til leger om at de tar utgangspunkt i forskning for å kunne gi kvalifiserte råd til sine pasienter. Skoleledere og lærere fortjener å få velkvalifiserte råd, og foreldre og elever er avhengig av at forskere formidler det siste fra forskningen slik at de kan være trygge på de tiltak som settes i verk i skolen.

Coffield-rapporten oppsummerer med å si at på tross av enkelte positive trekk ved Dunn og Dunn-modellen, anbefaler forskerne at engelske myndigheter ikke tar modellen i bruk i skolen, før uavhengige forskere har forsket på den i praksis. I en skolesammenheng risikerer vi å diagnostisere elever ut ifra et verktøy som ikke holder vitenskapelig standard. Hvilke følger har dette for elevene? Og er det ønskelig at lærere skal matche den enkelte elevs læringsstil? Hvordan stiller man seg til individualiseringen av læringen i forhold til læring i fellesskapet?

Imsen skriver: "Læringsstiler føyer en ny dimensjon til spørsmålet om tilpasset opplæring. Skal en gjennomføre en tilpasning til elevenes læringsstiler i tillegg til faglige og kulturelle tilpasninger, kan en i praksis møte store utfordringer. Teorien om læringsstiler fører tenkningen om tilpasset opplæring langt i retning av individualisering av undervisningen. Igjen må en minne om den viktige balansen mot hensynet til fellesskapet i skolen". (Imsen, 2005:355).

Ved å konsentrere seg om å matche elevenes læringsstiler og undervise i forhold til dette, kan man innvende at eleven ikke blir utfordret til å lære gjennom variasjon, og modellen kan derfor virke ensrettende. "Mens vektlegging av læringsstrategier i bunn og grunn impliserer at elevene skal tilpasse seg ulike læringsbetingelser og ulikt lærestoff på en fleksibel måte, har vektleggingen på læringsstiler nærmest motsatt implikasjon. Her dreier det seg mer om å tilpasse læringsbetingelser og lærestoff til elevenes stabile personlighet" (Weinstein, Bråten & Andreassen 2006). Weinstein med flere peker videre på at læringsstrategier er noe som elevene kan ha kontroll over fordi de kan lære å bruke ulike strategier. Læringsstiler er derimot noe som forklares biologisk og knyttes til elevenes personlighet, og slik kan elevene få en opplevelse av at læringsstiler er utenfor deres kontroll.

Tiltak rettet mot våre elever
Dunn og Dunn omtaler måleinstrumentene sine som objektive, men dette er ikke selvsagt når det er unge mennesker som skal svare på spørsmål om egen læring. Studier av elevenes selvrapporteringer har pekt på hvor vanskelig det er å utvikle reliable måleinstrumenter for selvrapporteringer om læring (Samuelstuen 2005). Forskningsrapporten til Coffield går da også langt i å advare mot bruk av Dunn and Dunn i skolesammenheng, nettopp på grunn av det tvilsomme ved å skulle stole på måleinstrumentene (Coffield 2004: 118).

Men om instrumentene ikke er reliable og valide, er det egentlig så farlig?
Dersom bruk av læringsstiler fører til positive endringer for elever og lærere i klasserommet, kan en ikke da forsvare bruken av modellen? Det er ikke utenkelig at læreres entusiasme og dyktighet er hovedårsaken til positive endringer i klasserommet, og ikke bruk av læringsstilsmodellen til Dunn og Dunn. Rita Dunn ber tross alt lærere utvikle sitt eget undervisningsmateriale og ta hensyn til enkeltelever. Dette er i seg selv noe som kan gjøres uavhengig av Dunn og Dunn-modellen.

På flere skoler i Norge har det vært gjort systematisk utviklingsarbeid over tid, også uavhengig av Dunn og Dunn-modellen. I forbindelse med Kunnskapsløftet har flere satset på å arbeide med læringsstrategier, blant annet fordi reformen i Norge omtaler strategibegrepet. Både Stortingsmelding Kultur for læring, Kvalitetsinnstillingen første rekke og Læringsplakaten omtaler begrepet læringsstrategier. I motsetning til læringsstiler kan vi tenke på læringsstrategier som arbeidsmåter som elevene kan lære seg til å bruke på en fleksibel måte. Uavhengig av hvilke personlige egenskaper elevene har, rettes fokus mot å gjøre elevene kompetente til å bruke forskjellige læringsstrategier. Elevene skal lære å mestre ulike oppgaver og situasjoner, enten det gjelder å løse oppgaver alene, to og to eller i en større elevgruppe.

Læringsstilene knytter seg i sterkere grad til den enkelte elev, og teoriene sier at lærere må tilpasse innlæringen til de ulike elevers læringsstil. Dette forutsetter at alle mennesker kan kategoriseres i forhold til 21 elementer som beskrives i Dunn og Dunn-modellen. Imsen setter spørsmålstegn ved i hvilken grad vi kan hevde at læringsstiler er faste egenskaper ved individet som ikke kan forandres.

"Kan de visuelle trenes til og blir mer verbale og omvendt? Dette er uklart i teorien om læringsstiler. Desto klarere er teoriene om læringsstrategier. Læringsstrategier, og mer effektive og hensiktsmessige tilnærminger til læringsprosessen, kan læres og forbedres gjennom systematisk trening" (Imsen 2005:355).
På bakgrunn av dette er det naturlig å utfordre tilhengere særlig blant forskere og skoleledere på deres begrunnelser for valget av Dunn og Dunn sin læringsstilmodell. Hvordan kan en forsvare å kartlegge elever med måleinstrumenter som ikke er reliable og valide? Er det ønskelig å individualisere undervisningen i en slik grad som modellen legger opp til? Hva gjør vi med elever som sier at de må ha gitte læringsbetingelser, (for eksempel dempet belysning, ligge på en sofa), i forhold til senere læring? Hva lærer vi elevene i forhold til fremtidige arbeidsplasser, teamarbeid og fellesskap?

Coffield-rapporten peker på at av de 13 ulike læringsstilmodeller som ble gjennomgått, er Dunn og Dunn ikke bare blant de teoretisk svakeste dokumenterte, den er også blant de mest kommersielle. Forskerne er sterkt kritiske til dette og peker på faren for at forskerne blir fristet til å holde tilbake informasjon om modellen som kan virke negativt inn. De peker i denne sammenheng på at Dunn og Dunn hevder at bare mennesker som har tatt kurs hos dem og er blitt sertifiserte læringsstilsinstruktører, kan forske på deres modeller og vurdere deres teorier. Slik er det også en liten gruppe som forsker og bekrefter positivt modellen, fravær av kritisk forskning rundt modellen er påtakelig. Modellens utbredelse og popularitet er i seg selv er ikke en sikkerhet for at den innehar den kvaliteten som gagner elevene.

Slik sett ville Norge nå vært tjent med at uavhengige forskere går inn og kritisk evaluerer hva som skjer i norsk skole, i forhold til implementeringen av Dunn og Dunns modell. 

Referanser
Andreassen, R. (2005). ”Læringsstiler – mer til skade enn til gavn?” Utdanning, nettsidene.
Andreassen, R. (2006). "Kritisk søkelys på Dunn og Dunns læringsstilmodell." Spesialpedagogikk 3.
 
Coffield, F., D. Moseley, m.fl. (2004). Learning styles in pedagogy in post -16 learning A systematic and critical review, The Learning and Skills Research Centre: 175.
 
Dunn, R. (2003). Learning Styles and Brain Behaviour: Practical Approaches to Teaching Students, The Center for the Study of Learning and Teaching Styles.
 
Dunn, R. & S. Griggs, Eds. (2004). Læringsstiler Grunnbok i Dunn og Dunns Læringsstilmodell, Universitetsforlaget.
 
Imsen, G. (2005). Elevens verden Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo, Universitetsforlaget.
 
Krätzig, G. & K. D. Arbuthnott (2006). "Perceptual Learning Style and Learning Proficiency: A Test of the Hypothesis." Journal of Educational Psychology 98(1): 238 - 246.
 
Lovelace, M. K. (2005). "Meta-Analysis of Experimental Research Based on the Dunn and Dunn model." Journal of Educational Research 98(3): 176 - 182.
 
Markham, S. (2004). Learning Styles measurement: a cause for concern DRAFT. Technical Report. C. E. R. Group, Monash University: 20.
 
Weinstein, C. E., I. Bråten & Andreassen (2006). Læringsstrategier og selvregulert læring: Teoretisk beskrivelse, kartlegging og undervisning. Læringsstrategier. E. Elstad and A. Turmo. Oslo, Universitetsforlaget (under trykking).
 
Zhang, L.-F. & R. J. Sternberg (2006). The nature of intellectual styles. Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.