Noen kritiske bemerkninger til ikt i skolen

Bruk av digitale verktøy defineres i Kunnskapsløftet som en femte grunnleggende ferdighet, på linje med lesing, skriving, regning og muntlig uttrykksevne. Det skal integreres i undervisningen i alle fag og på alle nivå.

I 2008 skal Norge ”være blant de beste i verden når det gjelder utvikling og pedagogisk utnyttelse av IKT i undervisning og læring”.

Barn og unge lever i dag i en mediekultur der de må forholde seg til ulike medier, som delvis overlapper hverandre og delvis smelter sammen til nye former. [LENKE], understreket at digital kompetanse ikke bare handler om å kunne bruke programvaren og finne informasjon, men også om å fortolke og evaluere det en finner. ”Totalt sett kan digital kompetanse dermed betraktes som en meget sammensatt kompetanse.” (s. 48)

Den digitale teknologien er kommet for å bli. Og selvfølgelig har den betydning for pedagogikk og læring. Brukt med fornuft er det et fantastisk redskap til innhenting av informasjon og til kommunikasjon, til skriveøvelser og tilbakemeldinger. Det er derfor viktig at elevene i skolen lærer å anvende dette, konstruktivt og kritisk. Spørsmålet er ikke om, men på hvilken måte og i hvilket omfang digital teknologi skal brukes.

Jeg tror vi er i ferd med å gjennomføre ett av de mest dyptgripende eksperimenter i norsk skoles historie – uten at vi har tatt oss tid til en kritisk gjennomtenkning av konsekvensene. Straks digital kompetanse nevnes eller datamaskiner foreslås innkjøpt til elevene, er det som om alle spørsmål forstummer. Det digitale klasserom ser ut til å være visjonen som forener markedsførere, politikere og skolebyråkrater. Det er moderne, det er målbart (antall datamaskiner per elev), det mimer nytenkning og handlekraft. Jo mer, dess bedre.

Kritiske forskerstemmer
21. juni 2006 var det et stort oppslag i Aftenposten under overskriften ”PC-idiotene kommer”. Der advarte flere eksperter mot ukritisk bruk av datamaskiner i skolen. ”Er det noe lærerne trenger, så er det å gjenvinne autoriteten og bli tydelige pedagoger. Det blir de ikke hvis elevene stirrer inn i dataskjermer,” sa tidligere IT-direktør Espen Holm.

I artikkelen ble det også vist til den store studien de tyske forskerne Ludger Wössmann og Thomas Fuchs ved Universitetet i München offentliggjorde i mai 2004. Deres datagrunnlag var den store Pisa-undersøkelsen i 2000, der 100.000 femtenåringer i 31 land deltok. Pisa-undersøkelsen tydet på at bruk av datamaskiner virket positivt for læring. Det ble sagt at de elevene som hadde mer enn en datamaskin hjemme, lå et helt år foran de som ikke hadde datamaskin i det hele tatt.
Wössmann og Fuchs finner disse konklusjonene ”høyst misvisende”. Grunnen er at det å ha datamaskin hjemme nøye henger sammen med andre sosiale, kulturelle og økonomiske ressurser som familien besitter.

De to forskerne viser at ”den statistisk signifikante korrelasjon mellom tilgang til datamaskiner hjemme og elevprestasjoner i matematikk og lesing snus til en statistisk signifikant negativ korrelasjon når det kontrolleres for familiebakgrunn”. Det skyldes, mener de, at barn med datamaskiner lettere lar seg forstyrre og derved neglisjerer hjemmearbeidet. Altså: jo mer pc, dess mindre læring – stikk i strid med Pisa-undersøkelsens konklusjoner.

Derimot fant Wössmann og Fuchs at elever med daglig tilgang til 500 bøker eller flere, gjorde det bedre på skolen enn andre – også når det ble utjevnet for sosiale forskjeller hos familiene.

Når det gjelder bruk av datamaskiner på skolen finner Wössmann og Fuchs at korrelasjonen med skoleprestasjoner blir ”liten og statistisk ikke til å skjelne fra null når andre skolekarakteristika holdes konstant”. Forholdet mellom bruk av datamaskiner og elevprestasjoner i skolen ser ut til å ha en omvendt U-form. Elever som aldri bruker datamaskiner og Internett på skolen, gjør det litt dårligere enn elever som noen ganger anvender slike hjelpemidler. Elever som bruker datamaskiner flere ganger i uka, gjør det imidlertid dårligere enn elever som sjelden bruker datamaskiner. Dette kan tyde på at optimal bruk av datamaskiner på skolen er noe annet enn ofte bruk av datamaskiner.

David Buckingham, professor ved London University og leder av Centre for the Study of Children, Youth and Media, slår fast at ”mesteparten av teknologien som har blitt innført i skolen, har vært mislykket. Ikke minst troen på at teknologien vil føre til en revolusjon av selve læringen. Det er en tro som er bygget på markedsføringspolitikk.

Sannheten er at mesteparten av teknologien er smal og begrenset. Mange lærere som gjør motstand mot innføringen av nye teknologier, gjør dette velbegrunnet”. 

Jeg nevner ikke disse forskningsresultatene fordi jeg mener faglig læringseffekt er det eneste som bør tillegges vekt i forbindelse med innføringen av digital teknologi, men fordi dette så ofte blir trukket fram som selve kronargumentet for anskaffelsen av datamaskiner. Dessuten er disse kritiske synspunktene så ofte fraværende i den offentlige debatt.

I september 2000 utga den amerikanske organisasjonen Alliance for Childhood en 100-siders rapport under navnet "Fool’s Gold: A Critical Look at Computers and Childhood". Der ropte 75 amerikanske forskere et kraftig varsku mot teknifiseringen av skolen. Barn er ikke voksne, sa de. Det som er godt for Microsoft, er ikke nødvendigvis godt for barn. Gruppen mente å kunne dokumentere omfattende skadevirkninger ved bruk av IT-basert undervisning for barn i førskole og barneskole: muskel- og synsproblemer, stressreaksjoner, svake sosiale fellesskap, konsentrasjonsvansker, rastløshet, manglende fantasi og empati.

Forskerne argumenterte for at barn verken er følelsesmessig, sosialt, moralsk eller intellektuelt modne til å tilpasse seg de logiske abstraksjoner som en datamaskin krever. Barna forsøkes formatert til en voksen virkelighet. Men da forstyrres den lekende billeddannelsen i barnas egen fantasiverden.

”Stilte du et godt spørsmål i dag?”
Elever som bruker datamaskin for å løse de enkleste oppgaver, vil kunne oppfatte læring som manipulering av tilfeldige fakta lagret i en boks utenfor seg selv – bak en tilsynelatende allvitende skjerm. Jeg tror dette kan bidra til en svekkelse av våre barns skapende fantasi og til en mekanisering av tenkningen.

Tenkning forutsetter nysgjerrighet, undring og øvelse. Det forutsetter evne til å stille spørsmål og vilje til å grave etter svar, fordype seg, avdekke sammenhenger – og snakke med seg selv og andre om det en finner. (En kan undre seg over at tenkning ikke er en ”grunnleggende ferdighet” i skolen når digital kompetanse er blitt det.)

Isidor Isaac Rabi (1898–1988), nobelprisvinner i fysikk, fortalte en gang fra sin barndom:
Min mor gjorde meg til vitenskapsmann uten å være klar over det. Alle andre jødiske mødre i Brooklyn pleide å spørre sine barn når de kom fra skolen: ”Hva lærte du på skolen i dag?” Det gjorde ikke mor. Hun stilte meg alltid et annet spørsmål: ”Izzy, stilte du et godt spørsmål i dag?”

De 75 amerikanske forskerne anbefalte et moratorium for videre innføring av datamaskiner i barnehager og barneskolen, unntatt for barn med spesielle funksjonshemninger. Tenkepausen burde brukes til to ting: til videre forskning om hvordan datamaskiner påvirker barns utvikling, på kort og på lang sikt. Dernest til en satsing på det vi vet er viktig for en god barndom: samvær med omsorgsfulle voksne; tid til fri lek; aktivisering med musikk, dans, drama, maling; høytlesning og fortellinger; matlaging, snekkering og annet håndarbeid; turer i og utforsking av naturen, osv.

I 2004 utga den samme organisasjonen en ny stor rapport: ”Tech Tonic. Towards a New Literacy of Technology.” Også her advares det mot teknifiseringen av skolen. Rapporten hevder at det er vanskelig å påvise langsiktige positive læringseffekter av digital teknologi i skolen. Derimot viser stadig flere forskningsprosjekter negative konsekvenser, både fysiske og mentale.

En rapport offentliggjort i det britiske medisinske tidsskriftet The Lancet i 2004, fant et stort samsvar mellom skjermtid og overvekt, økt kolesterol i blodet, dårlig blodgjennomstrømning, osv. Samtidig viser undersøkelser fra en rekke land at barns mentale helse blir dårligere og atferdsproblemer øker med økende skjermtid. Angst, depresjon og stress er noen av konsekvensene.

I en høring i Kongressen 26. juli 2000 konkluderte seks store amerikanske helseorganisasjoner med at ”mer enn 1000 studier viser på en overbevisende måte en sammenheng mellom medievold og aggressiv atferd hos noen barn”.

Den nasjonale organisasjonen av skolepsykologer i USA (NASP) sendte i 2003 et skriv til alle rektorer i grunnskolen om hvordan de skulle møte ”en økende tendens til voldelig atferd hos de yngre elevene”. En av de tingene rektorene ble rådet til, var å legge større vekt på barns sosiale utvikling i skolen. Det ble pekt på betydningen av mer voksenkontakt, mer fri lek, mer tid ute i naturen, osv. (Man kan med rette si at vi ikke trenger forskning for å finne ut dette. Sunn fornuft, som igjen er noen årtuseners erfaring, forteller oss det samme.)

”Tech Tonic” viser også hvordan de store dataselskapene driver aggressiv markedsføring overfor politikere, rektorer, lærere og foreldre. Blant annet bruker de hvert år ca. 15 milliarder dollar til å markedsføre moderne datateknologi til barn under to år. (”Baby Einstein”, ”JumpStart Baby”, osv.) Kaiser-rapporten fra USA (2003) viste at 68 prosent av amerikanske barn under to år bruker gjennomsnittlig to timer hver dag foran en skjerm.

Bok eller skjerm?
Datamaskinen gir oss tilgang til en overveldende mengde informasjon. Men informasjon er ikke kunnskap. Kunnskap er noe kroppslig, noe vi gjør til vårt eget gjennom konsentrasjon og fordypning. Vi kan ikke tenke med det vi laster ned på skjermen. Vi kan bare tenke med det vi har i hode og sinn, med det vi har lært.

I denne læringsprosessen tror jeg boka fremdeles har noen fortrinn. Den rydder et rom for ro og ettertenksomhet, den overvelder ikke våre sanser, overbelaster ikke våre sinn. Vi kan selv styre lesefart og lesemengde, vi kan stanse, bla tilbake, streke under og bli sittende og fundere over det vi nettopp leste.

Den 23. februar 2007 disputerte psykologen Erik Wästlund for doktorgraden ved Universitetet i Göteborg. Hans avhandling handler om eksperimentelle studier av forholdet mellom mennesket og datamaskinen. Et av de spørsmålene han tar opp, er forståelsen av tekster trykt på papir i forhold til tekster i digital form. Konklusjonen er klar: vi forstår tekster trykt på papir mye bedre enn tekster på en dataskjerm.

Dessuten svarer studenter som får oppgaver presentert på skjerm at de kjenner seg mer stresset enn når de får dem på papir. Grunnen til dette, sier Wästlund, er at vi bruker hjernekapasitet til å navigere oss fram på datamaskinen, istedenfor å konsentrere oss om innholdet i det vi leser. Fordi korttidsminnet er opptatt med å håndtere datamaskinen, opplever leseren mer stress enn om vi leser på papir. Wästlund råder oss derfor til å ta papirutskrift av lengre tekster.

18 av landets fylker har etablert Nasjonal digital læringsarena. De skal utvikle digitale læremidler som skal stilles gratis til disposisjon for elevene, i første omgang i fagene norsk og naturfag for første klasse i videregående skole. Som supplement til læreboka er dette bra. Men jeg frykter en utvikling der disse læremidlene blir enerådende i skolen. Ikke på grunn av lærernes pedagogiske valg, men for at skoleeier skal spare penger.

Læreboka, med lengre fortellende tekster og med ulike sjangrer, som det har tatt flere hundre år å utvikle, vil kanskje måtte vike for skjermens krav og format. Flere bilder, mer fancy typografi, kortere tekster, mer fragmentert kunnskap. Og den gamle fagbokforfatteren, som med grundighet og store kunnskaper skrev sine bøker, må finne en kjappere og mer journalistisk form – eller også overlate jobben til andre.

Mange lærere forteller at der datamaskinene har gjort sitt massive inntog blir de ofte brukt til mekanisk oppgaveløsning, noe som går på bekostning av samtale, refleksjon og skapende arbeid. Der friere oppgaver gis, er ”klipp og lim” en utbredt sport. Og lærerne må bruke tid til å sjekke plagiering. I klasser der alle har hver sin pc blir det mye ”fjernundervisning”, dvs. kommunikasjon mellom læreren og den enkelte elev på skjermen.

Den gode fortelling, den fortrolige samtalen og den engasjerte debatt blir skadelidende fordi skjermen kiler seg mellom ansiktene. Den krever oppmerksomhet – også når den er slått av. For det lokkende ligger bare et tastetrykk unna, og læreren kan ikke alltid kontrollere alt og alle.

Lar vi teknologien formatere barndommen?
Den menneskelige fantasi er som en muskel. Den må brukes, hvis ikke sløves den. Uten fantasi blir mennesker farlige. Da kan vi ikke leve oss inn i hva andre føler og tenker, og vi kan ikke forestille oss konsekvensene av våre egne handlinger.

Ansvaret begynner med fantasien. ”In dreams begins responsibility,” skrev Yeats. Hvordan skal vi kunne øve fantasien, hvis alle flater tapetseres med bilder, alle rom fylles med lyd, alle behov oppfylles øyeblikkelig, i stadig hurtigere tempo? Når de elektroniske medier hele døgnet kleber seg til sanser og sinn, vil ikke da vårt indre liv eksproprieres, lekke ut og blande seg med budskapet fra disse mediene?

Grensene utviskes, rastløsheten blir en livsform. Til slutt lever vi i en symbiose med fjernsynet, datamaskinen og mobiltelefonen. Hvis de slukner, blir også vi kalde og tomme. Utladet.

Den sveitsiske psykologen, biologen og filosofen Jean Piaget (1896–1980), som blant annet er blitt kjent for beskrivelsen av barnets utviklingsstadier, sa en gang at han ikke likte å forelese i USA. Etter hver forelesning var det alltid noen som stilte det han kalte ”det amerikanske spørsmålet”: ”Men hvordan kan vi få våre barn til å utvikle seg raskere.”

Denne effektivitetstenkningen siver i dag inn på stadig flere områder, uten at vi skiller mellom kategoriene. Vi tar ikke inn over oss at barns utvikling er noe annet enn produksjon av biler eller pins. Utviklingen av et lite menneskes hjerne, kropp, tanker og følelser lar seg ikke presse fram av mekaniske eller digitale innretninger.

Menneskelig modning tar tid. Barnets utvikling må følge naturens egen timetabell. Ulike barn utvikler seg i ulikt tempo, og de må få den tiden de trenger. Hjernen er ikke et organ isolert fra kroppen, men er forbundet med all annen aktivitet. En stor del av nervecellene til hjernen er for eksempel knyttet til hendene. Fysisk og sosial aktivitet har derfor betydning for hvordan hjernen utvikler seg. Når barna bruker hendene til snekring, maling, baking eller klatring – da er det utviklende for hjernen.

Hvis barnets utvikling presses fram, er risikoen stor for at vi får utbrente barn. Magasinet Time hadde i oktober 2003 en stor reportasje om barn som var trukket med i konkurranseidrett fra femårsalderen. En uforholdsmessig stor del av disse barna ble utbrente og sluttet med idrett. Det viser at barns naturlige vokster og effektivitet er uforenlige størrelser. Stadig mer blir fort for mye.

Vi må ikke la teknologien formatere barndommen. Det er barnas dypeste behov som må bestemme hvilken teknologi vi skal bruke i skolen. Elevene trenger ikke enda mer skjermtid, men mer mennesketid. Mer tid til samvær og samtale. Barn bør i skolen få møte levende mennesker ansikt til ansikt. For bare ved å bli sett av andre, kan en se seg selv. (”No eye can see itself.”) Bare slik kan vi lære egenskaper som innlevelse, medfølelse, omsorg.

Datamaskinen har verken varme hender, kjærlig blikk eller rungende latter. Den kan ikke trøste når tårene renner, ikke overraske med nybakt kake på bursdagen, ikke stanse mobbingen av henne som snakker litt annerledes. Det kan bare mennesker.

Jeg frykter det klasserommet der elevene kryper i skjul bak hver sin skjerm, og der de kommuniserer uten ansiktets mimikk og øynenes små signaler. Der fingrene løper over tastaturets glatte brosteiner, på hvileløs jakt etter bokser fylt med underholdning og ferdige svar. Der blikket fanges av former og figurer som stadig endres, og som alltid kan skiftes ut med noe annet. 

Den kanadiske teknologiguruen Marshall McLuhan (1911–1980) sa en gang at all teknologi både forstørrer og amputerer. Datamaskinen kan nok forstørre en blomsts støvbærere, slik at de fyller hele skjermen. Men elevene kan ikke plukke blomsten, ikke kjenne på den, ikke holde den under nesen og lukte på den.

Barn bør få erfare og oppleve naturen, tingene og hverandre direkte. Skogen er til for å utforskes, maur for å studeres, sjøer for å padle i. Bare slik blir barn glad i naturen. Hvis de ikke blir glad i naturen, hvordan kan vi da forvente at de vil bruke tid og krefter på å redde den?

Ingen vil kjempe for å redde noe de ikke er glad i. Det de ikke er glad i, vil de heller ikke lære. Den korteste, viktigste og sanneste av alle pedagogiske regler ble gitt av salige Augustin for 1600 år siden: ”Intet blir forstått, som ikke først er elsket.” Det ble gjentatt av Grundtvig: ”… og han har aldrig levet, som klog paa det er blevet, han først ej havde kjær.”

Ikke skjebne, men valg
Men datateknologi er bare et redskap, sier noen. Det kan vel ikke være galt at barn lærer å bruke redskap? Mitt svar er: Ikke alle redskap bør brukes av barn. En unge på åtte år bør absolutt får prøve seg med kniv og håndsag i skogen. Men det ville være galskap å gi barnet ei motorsag. Barn bør lære å bruke enkle redskap, redskap som er tilasset alderen, som de kan ta og kjenne på og plukke fra hverandre, slik at de skjønner hvordan det virker. Gripe for å begripe. Da vil ikke redskapet stille seg mellom barnet og verden, men heller bidra til barnets forståelse og mestring av verden.

Det påstås at det digitale klasserom vil gi mer elevstyrt læring og større frihet, både for elever og lærere. Jeg mener at det er det stikk motsatte som skjer. Elever og lærere vil miste frihet. Først og fremst friheten til ikke å bruke digital teknologi, eller bruke den i begrenset omfang.

Den dagen elevenes lærebøker forsvinner (en utvikling som er godt på vei i mange videregående skoler), vil undervisningen bli mer strømlinjeformet og toppstyrt enn da Pontoppidan rådde grunnen alene. Metodefriheten, som lærere til alle tider har vernet om, blir en illusjon.

Hvis de ivrigste markedsførerne av datateknologi får det som de vil, blir det verken lærebøker eller lærere. Da er det selvinstruerende program som skal overta. Det vil kanskje fungere for noen av de mest konsentrerte og teoretisk flinkeste elevene.

Men hva med dem som trenger et konkret lærestoff, ikke bare abstrakte læringsmål, for å kunne samle og fordype seg? Hva med de elevene som så altfor lett lokkes til spill og chat og utforsking av datamaskinens muligheter til å finne en snarvei eller slippe unna den besværlige oppgaven?

Hva med dem som trenger en lærers oppmuntring, veiledning og korrigering – det voksne blikket og den kloke formaningen. For læringens hellige treenighet er, nå som før: motivasjon, konsentrasjon og repetisjon. (Lærere rapporterer at evnen til konsentrasjon ser ut til å bli en stadig større utfordring i skolen.)

Det er på høy tid å stille en del spørsmål ved digitaliseringen av klasserommet: Hvem betaler for kjøp, installasjon og vedlikehold av datamaskinene? Hvem fatter beslutningene – og hvilke interesser representerer de? Hvordan kunne disse midlene ha vært brukt alternativt og med større effekt for faglig og sosial læring? (Flere lærere, mer etterutdanning, bedre utstyr, flere ekskursjoner, osv.)

Når digital kompetanse skal inn i skolen – hva skal da ut? Hva skal prioriteres: nye datamaskiner eller nye musikkinstrumenter? (Datamaskiner blir fort foreldet, musikkinstrumenter varer i mange år.) Skal timen brukes foran skjermen eller i skogen?

Vil vektleggingen av digital kompetanse gå på bekostning av andre ferdigheter? Bør elevene ha en datamaskin hver, eller er det tilstrekkelig at klassen har tilgang til datamaskiner når det er faglig og pedagogisk ønskelig å bruke dem? Hvordan styrer denne teknologien undervisningen – og hvilke verdier formidler den? Hvordan påvirker den det sosiale livet og den sosiale læringen i skolen?

Dette er spørsmål som går til kjernen av hva barndommen – og skolen – skal være, men som dessverre sjelden diskuteres.

Digital teknologi er kommet for å bli. Hvordan og hvor mye vi bruker den er imidlertid ikke skjebne, men valg. Valget består ikke mellom å lære gjennom en datamaskin eller ikke å lære. Å si nei til et stadig mer digitalisert og høyteknologisk klasserom er å si ja til en skapende, livsnær og menneskelig skole. Jeg stemmer for det siste.