Innføringa av nye digitale system og infrastruktur i skuleverket skjer no så raskt at me ikkje får oversikt over konsekvensane før den nye digitale arkitekturen er på plass.
Diskusjonen om planløysingar, fasade og innreiing av det neste framtidsskulehuset kjem som vanleg i etterkant, det vil seie for seint, altså når ein hegemonisk pedagogikk og ideologi er bygd inn i begge arkitekturane.
Ordet ”panoptikon” tyder eit punkt der ein kan få oversyn over alt individa føretek seg. Individa på si side veit at dei vert overvaka konstant, men aldri kven som overvakar dei. Det er i alle fall nokon med meir digital kompetanse enn dei. Slik handlar den eine lina – skrekkscenariet om ein vil – om pedokratiets våte draum om total kontroll.
Synsmetaforen kan altså tolkast på to måtar; innsyn og overvaking – eller frigjering av blikk og handling. Den digitale utviklinga kan difor gå i to hovudretningar. Dilemmaet i overskrifta (overvaking eller frigjering) finst i mange slags teknologi, i denne samanheng i eit såkalla informasjonssamfunn der den nye teknologien snart er innebygd i alle verksemder og institusjonar. Me snakkar her om ein revolusjon i produktivkreftene, noko som i følgje Karl Marx alltid driv fram store samfunnsendringar og pregar i detalj yrkesliv, daglegliv og utdanning i smått og stort.
Og tenkinga kjem halsande etter. Overbygningen: ideologi, lovverk, avtaleverk – speglar også desse endringane. Me står midt oppe i ein kamp om fagleg og didaktisk fortolking av kva slags endringar i pedagogisk praksis som må og bør skje framover. Denne kampen handlar altså om digitalisering. Utdanningsforbundet og såkalla brukarar er tilskodarar på sidelinja, der me diskuterer med kvarandre om me skal vera sinte maskinknusarar eller endringsvillige og realitetsorienterte afatikarar.
Medråderett ved innføring av ny teknologi er regulert av den kommunale hovudavtalen på same vis som tidlegare (jfr § 14 i statleg tilpasningsavtale). Likevel ser me i praksis at ny teknologi og digitale løysingar med vidtrekkjande konsekvensar i stor grad er fatta lokalt utan at organisasjonane har fått vera med i drøftinga på førehand.
Læringsplattformer som It’s learning er mange stader innført i den vidaregåande skulen utan at det har vore drøftingar med dei tillitsvalde. Her er mellom anna store opplæringsbehov som ikkje vert stetta av arbeidsgjevar. Dette er spesielt vanskeleg for eldre arbeidstakarar.
Stikkord er mellom anna manglande infrastruktur og informasjonskapasitet, manglande opplæring, driftsstøtte og ymse tekniske problem. Ny teknologi gjev meirarbeid for pedagogane, både på den fysiske arbeidsplassen (der arbeidsplanane alt er fulle) og på fritida, der arbeidstida ikkje er regulert og vanskeleg kan kvantifiserast. Det er sterke teikn i tida til at den nye teknologien styrkar utviklinga av ein kommunal- og fylkeskommunal (arbeidsgjevarstyrt) pedagogikk som svekkjer den profesjonelle autonomien.
Revolusjonerande
Det er med andre ord ei rad ulike problem i samband med digitaliseringa. Utfordringane krev samordna tilnærming og er ei oppgåve for sentralleddet. Ein raskt sjekk på nettsidene til Utdanningsforbundet stadfestar inntrykket av at eit slikt heilskapleg arbeid ikkje er sett i gang.
Konsekvensane for arbeidstid og arbeidsmiljø er potensielt svært store, nærast revolusjonerande. Berbare pc-er til alle elevar vert no innført i den vidaregåande skulen mange stader, mellom anna i Hordaland. På kort sikt; det vil seie over dei neste tre-fire åra kan lærarane oppleva ei dramatisk auke i arbeidsmengda, både på arbeidsstaden og i fritida. Skiljet mellom arbeid og fritid viskast ut (som i nesten alt arbeidsliv).
Arbeidstidsspørsmålet er difor mykje meir omfattande enn den regulering av oppgåver på arbeidsplassen som vårt lov- og avtaleverk byggjer på og våre hovudtillitsvalde forvaltar for å ta vare på rettane våre.
Dette tyder at forvaltinga av og vernet om ei regulert arbeidstid ikkje lenger kan avgrensa seg til arbeidsplassen. Problemstillinga er ikkje heilt ny; men endringane i dei seinaste arbeidstidsordningane har lagt meir av arbeidet til arbeidsplassen, medan det arbeidet som gjerast uavhengig av tid og rom ikkje har fått tilsvarande merksemd.
Arbeidsgjevarsida pressar mot meir arbeid på arbeidsplassen, medan teknologien på si side aukar arbeidsmengda utanom opningstidene. Dersom Utdanningsforbundet ikkje legg strategi i møtet med denne doble utfordringa, men snarare vel gamal strategi og gamal fatalisme (”x og y er komne for å bli”) som det vart sagt på talarstolen på landsmøtet, og altså held seg til timeteljing og langsam ettergjevnad overfor nye krav, er fagforeininga snart oppløyst i lokale einskildfaktorar – og dramatisk svekka.
Ikkje-regulert utviding av arbeidstida
Berre implementeringfasen i seg sjølv aukar arbeidsmengda dramatisk over dei neste par åra. Dessutan aukar også det daglege undervisningsarbeidet, særleg meirarbeidet i førebuingsfasen. Planar, oppgåver, presentasjonar; alt dette tek lengre tid å leggja inn. I Hordaland har fire skular vore med i eit digitalt prøveprosjekt
Erfaringane arbeidstakarane på desse skulane er eintydige. Ved ein av skulane svara lærarane at arbeidstida hadde auka med ti timar veka. Når infrastrukturen er ny og det dessutan vil mangla tilstrekkeleg personell til teknisk drift, både reint ikt-teknisk personale og systemansvarlege – vil tekniske problem oppstå jamleg kvar veke. Dette er i stor mon nytt arbeid – som altså kjem i tillegg til alt anna. Dette vert eit gigantisk problem i framtida, med uana konsekvensar og nær sagt umåleleg meirarbeid.
Mellom anna vil det verta auka elevkontakt uavhengig av tid og rom. Arbeid utanom arbeidstida aukar dramatisk dersom ikkje folk vernast mot eigen profesjonalitet. Det siste er ikkje alltid mogleg; for folk har vald yrket av entusiastiske grunnar og vil ikkje nekta elevar kontakt. Altså må vi forhalda oss til det faktum at lærarar uansett oppmodingar vil arbeida meir enn før etter skuletid.
Meir binding av tid på arbeidsplassen holar alt no ut tida til for- og etterarbeid, som lett vert erstatta av administrative oppgåver, toppstyrte prosjekt, vurderingsdiskursar som lokalt arbeid med læreplanar, ”tilsyn” og anna omskriving av undervisningsoppgåver, vikartimar på grunnlag av ”bortfall” av timar og liknande triks. Altså: Arbeidstida aukar – både på arbeidsplassen og heime. Lokale arbeidstidsavtalar må difor ta høgde for konsekvensane av digitaliseringa. I lokale justeringar av arbeidstidsavtalen må reduksjon av arbeidsmengda på arbeidsplassen og betydeleg auke i autonomi såleis vera berande prinsipp.
Orwellsyndromet
Meir styring er ein KS-draum om transparens, oversikt og kontroll. Dette kan driva lærarane inn i system der dei skal leggja alt på lms (learning management system) – planar, evalueringar, oppgåver, mappevurdering, elevkommentarar etc. Både foreldre og elevar vil ha tilgang, og læraren skal altså både undervisa eleven og gi rapportar til heimen. Skuleleiarar går på kurs for å laga planar for ein digitalisert skule. Krav om å leggja ut ”digitale” undervisningsopplegg på It’s learning (eller andre plattformer) på gitte tidspunkt er eit vanleg kriterium i slike planar. For eventuelle despotiske leiarar i det andre forbundet er lms eit freistande panoptikon: dei kan sitja på sine kontor og overvaka alle med enkle tastetrykk.
Pedagogiske konsekvensar
Erfaringane med innføring av ikt i dei siste tiåra er at det er teknikken som avgjer pedagogikken, og ikkje omvendt. Slikt vert det ikkje betre skole av. Bestillarane (skuleeigarar) har i årevis vore prisgitt det digital-industrielle komplekset. På minussida kjem også at mange elevar er meir kjende med teknologien og nyttar han til andre føremål enn læring. Prøvejuks med mobiltelefon er til dømes svært vanleg, både i ungdomsskulen og vidaregåande.
Konkurranse om plass på prestisjeskular, prestasjonshysteri og karakterjag pressar i same retning. For lite motiverte elevar ser ein også tendensar til fordobling av konsentrasjonsproblema (sjå ut vindauga og Windows), noko som ikkje gjer at det digitale klasseskiljet vert redusert, slik optimistane hevdar. I staden kan digitaliseringa forsterka sosial ulikskap. Skilja i elevane sin bruk av teknologien utanom skuletid, er også svært ulik. Barn og unge frå møblerte heimar ligg alt langt framfor andre som ikkje har opparbeidd seg leseevne og leseerfaringar, og avstanden aukar lett når annan teknologi forsterkar skiljet.
Instrumentell tenking dominerer læreplanane, og teknologien pressar i same retning. Meir individualisering; både teknologi og pålegget om tilpassa opplæring og digital kompetanse endrar fokus i retning av individuelt arbeid framfor kollektive arbeidsformer og verdien av elevars ”medlæring”. Samhandlingsaspektet kan verta svekka.
Lms og digitale læremiddel er eit stort problemkompleks. Lms er helst utvikla for administrative system, ikkje pedagogiske. Berre ved valet av Lms har ein laga eit system som ligg til rette for administrasjon og kontroll, og som kan avgrensa ei frigjerande og spennande bruk av ny teknologi i det pedagogiske arbeidet.
Standardisering
Ei læringsplattform er – som mange har sagt – det som står att når toget er gått. Ein byggjer inn gammal teknologi som ikkje har grensesnitt mot opne kjelder og nyare programvare. Dette avgrensar bruken og er ineffektivt når systema både er forelda og tastekrevjande. Til gjengjeld er den administrative utnyttinga av systema ei ekstra utfordring – eit middel som høver som hand i hanske til dagens målstyrande regime. Mindre høve til frie val av opne kjelder kan føra til ei standardisering av lærestoffet.
Auka overvaking og kontroll underminerer profesjonaliteten og gjev auka byråkratisering. Det skapar store problem knytt til personvern og kjeldekritikk Gjennom ndla (nasjonal digital læringsarena), som 18 fylke no har fått statleg støtte til, skal det utviklast digitale læremiddel.
Kva gjer dette med opphavsrett og lærarane sin rett til fritt å velja lærebøker og andre læremiddel? Er dette monopolisering? Kva med kvalitetskontrollen?
Det er dessutan eit stort paradoks at gammal undervisningspraksis (på godt og vondt) lett kan verta reprodusert i mye media som smartboard/whiteboard. Lms hindrar open og anarkistisk tilnærming til informasjon. Lærebøkene er særs utsette i denne samanhengen, og uklår finansiering av pc-ar til elevar kan gjera at lærebøker forsvinn som læremiddel i ei rekkje fag. Det vil difor lett vera mellomledd (skuleigarar) med lause koplingar til både teori og praksis som avgjer kva som skal brukast av læremiddel.
Både i Danmark og Noreg ser vi tendensar til at systemet for utarbeiding av læremiddel vert toppstyrt og lærarane avprofesjonalisert. Skrekkscenariet er at dette på sikt nye gjev gylne sjansar til astronomiske innsparingar og erstatning av kvalifisert arbeidskraft med billeg ufaglært.
Læraren sin autonomi vert sterkt svekka når undervisningsforløp vert standardisert. Ein instrumentell målrasjonalitet kan dominera det pedagogiske arbeidet. Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet med nasjonale prøver, store og dyre undersøkingar som lærar- og elevinspektørane, brukarundersøkingar, elevevaluering av lærarar kan ganske saumlaust tilpassast lms og digitale styringssystem.
Med andre ord: Tidas dominerande trendar og ulike typar koffertpedagogikk kan byggjast inn i sjølve infrastrukturen. Endringar/reformer må ikkje lenger reinsast gjennom eigne pedagogiske prosessar på skulane. I staden for å verna den lange og varige kunnskapen kan tidsbestemt, ideologisk pedagogisk drivgods verta bygd inn i arkitekturen, både i bygningane og i den virtuelle strukturen.
Når dette fell saman med ny ein fysisk arkitektur bygd på ”ny pedagogikk” utan medverknad frå lærarane, fungerer dette sementerande i staden for frigjerande. Ein tidsavgrensa trend basert på målrasjonell nyliberal ideologi vert dermed lett permanent.
Kunnskapsløftet på sviktande premiss
På dette feltet, som på mange andre område, er det eit stort problem at omgrepsanalysar manglar i heile den nye læreplanen og i maktas pedagogikk. Dette er ei ulempe for oss i all analyse og hindrar fagleg fundert kritikk. Lærande organisasjon, digital kompetanse og tilpassa opplæring er tre stikkord i denne samanhengen.
I røynda er det slik at fleire av berebjelkane i Kunnskapsløftet er inkonsistente og kontroversielle. Dette burde føra til debatt om premissa i Kunnskapsløftet, men denne debatten finst ikkje anna enn i lukka rom, og i skulens eige språk, eit språk som i det offentlege rom for lenge sidan er erstatta av pedagogisk nytale. Finst det i det heile noko som kan kallast digital kompetanse? Er motsatsen i så fall analog eller fysisk kompetanse – t.d. gymnastikk og taktile evner?
Ingen av desse utfordringane er nye. I 2004 tok Utdanningsforbundet Hordaland opp fleire av desse spørsmåla med sentralleddet utan at noko særleg skjedde. Difor gjer me eit nytt forsøk. Her er utfordringa: Me vil at Sentralstyret i Utdanningsforbundet snøgt som råd er får fram ei brei utgreiing av alle spørsmål knytte til digitaliseringa, både avtalemessige, fagleg-pedagogiske, utdanningspolitiske og fagrørslespolitiske. Utdanningspolitisk utval sentralt bør initiera og samordna prosessen.
Artikkelforfattaren er leiar for utval vidaregåande opplæring Hordaland. Kronikken sto i Utdanning nr. 15/07.
