«Helordslesing ikke veien å gå for svake lesere»

• Følg Utdanning på Facebook og Twitter

Vi som møter de elevene som har de aller største vanskene på dette området, ser stadig alvorlige konsekvenser av en slik tilnærming i form av elever som har en misforstått forståelse av hva lesing er. De har tilegnet seg uhensiktsmessige strategier for avkoding, ofte basert på unøyaktig gjettelesing og viser mangelfull forståelse for det alfabetiske prinsippet. Å forstå og mestre det alfabetiske systemet er helt grunnleggende for å kunne lese i en alfabetisk skriftkultur som vår.  

Ideen om at det å lære seg skriftbilder av ord kan erstatte en fonologisk lesestrategi bygger etter vår mening på en misforstått oppfatning både av hva lesing er og hvordan utvikling av lesekompetanse skjer.  

Mange barn kan allerede tidlig i førskolealderen gjenkjenne skriftbildenes grafiske form og kan huske og lære seg noen ord de har sett flere ganger, f.eks. kjente logoer på melkekartonger, colaflasker og skilt de ser ute. Denne formen for logografisk «lesing» handler om visuell hukommelse for skrift som bilder eller helheter. Det er imidlertid ikke lesing i konvensjonell forstand. For å kunne lære å lese «på ordentlig» er barna nødt til å lære seg å se på språket som et formsystem, analysere egen tale i de enkelte språklydene og koble disse språklydene til det riktige skrifttegnet. Det er dette som er å «knekke lesekoden»; et sentralt mål for leseundervisningen i første og andre klasse. Når elevene har knekket lesekoden vil de i en periode lese sakte og systematisk, de lyderer høyt eller stille for seg selv mens de leser og får gjennom denne treningen viktig erfaring med språkets fonologiske system. Mye leseerfaring på dette stadiet har avgjørende betydning for utvikling og automatisering av den fonologiske lesestrategien. For noen elever går dette relativt raskt, mens andre vil trenge lengre tid.

Når den fonologiske avkodingen er automatisert frigjøres energi i lesingen. Elevene får da overskudd til å kunne innta et metaperspektiv på teksten og utnytter dette til å effektivisere avkodingen gjennom å forholde seg til større språklige segmenter enn de rent fonologiske enhetene. Elevene skifter på en måte «gir» i lesingen og framstår som mer flytende og raske når de leser. Denne raske og flytende lesingen er imidlertid ikke en konsekvens av at ordene er lært og huskes som visuelle bilder slik situasjonen var på det logografiske nivået. Rask og moden lesing bygger på det møysommelige arbeidet elevene har nedlagt i å lære å koble lyd og bokstav.  

Prøver man å forsere denne utviklingen pedagogisk ved å gå for fort fram i bokstavinnlæringen og vektlegge lesetempo på bekostning av nøyaktighet, risikerer man å produsere lesevansker, også blant de elevene som ikke har dysleksi. For elever med dysleksi gjelder det i enda større grad at de trenger lang tid på å automatisere den fonologiske grunnstrategien og både de, foreldre og lærere må kanskje akseptere at de aldri blir racere i hurtiglesing. For dem bør målet for leseopplæringen være å oppnå en grunnleggende forståelse for det alfabetiske prinsippet slik at de kan lese alle tenkelige ord selv om det går sakte. Det er faktisk langt bedre å kunne lese sakte og nøyaktig enn å kunne gjenkjenne visuelt de hundre eller to hundre mest høyfrekvente ordene i det norske språket.  

I tråd med dette vil vi også advare mot ukritisk bruk av øvingsbaserte dataprogrammer som finnes i et stort antall på markedet og som kan synes å love «gull og grønne skoger» når det gjelder å sikre framgang for lesesvake elever. Selv om digitale øvingsprogrammer kan by på mange muligheter når det gjelder oppgaver for elever med lese og skrivevansker er det viktig å være klar over at det kreves svært god kompetanse hos lærer for å vite nøyaktig når det hos hver enkelt elev er nyttig å øve på bestemte delferdigheter i lesing. Mekanisk bruk av øvingsprogrammer, på papir så vel som digitalt, representerer en overhengende fare for feilbruk og meningsløs drill, spesielt når det er snakk om elever med dysleksi. I alle tilfeller er det lærerens kompetanse, forståelse og innstilling til eleven som er den viktigste pedagogiske nøkkelen. Den nøkkelen kan aldri erstattes av noe program, men ferdiglagede programmer kan i hendene på en lærer som vet hvor hun vil med eleven være et verktøy for å nå målet.

Det finnes, slik vi ser det, ingen snarveier til nøyaktig og flytende lesing. Alle må «gå gradene» og lære seg å krype før de kan lære å gå. Det gjelder også for elever med fonologiske vansker og dysleksi. Det kan være fristende å tro at det å huske et visst antall ordbilder kan kompensere for å bygge opp leseferdigheten sten for sten. Vår erfaring er imidlertid at undervisning basert på ordbildetrening for elever med dysleksi kan føre til utvikling av uhensiktsmessige strategier, skape feil forståelse av hva lesing handler om, svekke motivasjonen for å lese og lett fører til en regresjon til det umodne logografiske lesenivået i stedet for å peke utviklingsmessig framover.

• Vigdis Refsahl, Eli Hekland, Anne Helene Strand-Andersen og Anne Cathrine Thurmann-Moe er fagteam for lese- og skrivevansker, Statped sørøst, avdeling for språk og tale.