Nye forslag til eksamensoppgaver legger for stor vekt på kvantitative mål

Udir har nylig presentert sitt forslag til eksamensoppgaver for yrkesfag vg2. Vi ser at forfatterne følger en struktur som ligner standardiserte tester i nasjonale prøver. Standardisering er en teknikk som brukes innen statistikk for å sammenligne fenomener og har ofte ikke noe å gjøre med de forholdene som skal studeres. Man har utelukkende fokus på kvantitative mål. For norsklærere ligner prøveformen små arbeidsoppgaver som vi gir underveis i skoleåret, og det er underlig at slike ferdighetsøvelser inngår i en helhetlig nasjonal eksamen.

Eksamensforslaget er formet som en test, det vil si en avgrenset prøve med én oppgave å utføre. Prøven er sentrert rundt spørsmål og «riktig svar», og med fire spredte oppgaver måler man også hurtigheten, hvilket gir lite tid og mulighet til tenkning. Prøvesettets to første oppgaver består av tre spørsmål til hver tekst som eleven skal hente informasjon fra, og for hvert spørsmål fins et riktig antall ord. En slik standardisering med avgrensede oppgaver gir en kvantitativ beskrivelse av en del av elevens ferdigheter, men ansporer ikke til fordypning og utforsking.

Ved å rette fokus på lese- og skriveferdigheter vil innholdet som behandles bli underordnet. I avhandlingen Gymnasieskolans svenskämnen (Bergman, 2007) skriver forsker Lotta Bergman at litteraturopplevelsen reduseres ved at undervisningen fokuserer på kunnskap «om og i litteratur», og at lesingen bare blir en del av ferdighetstreningen. Elevenes sosiale og kulturelle erfaringer bør inkluderes i undervisningen, slik at elevene gis et rom for å utforske de sosiale relasjonene mellom tekster og erfaringer, mener hun.

La oss se nærmere på spørsmålene i det forelagte forslaget til eksamen. De starter ofte med spørreordet «hva», hvilket vil si at eleven skal identifisere og gjenfinne svar i teksten. Noen eksempler:

• Kva trur du forfattaren ønsker å seie til lesaren i dette sitatet?
• Hvem er avsender av reklamefilmen og hva er formålet?
• Svaret ditt bør være på ca. 50 ord.
• Hvilken retorisk appellform mener du er mest brukt i reklamefilmen?

Disse spørsmålene baserer seg på en spesielt begrenset og reduksjonistisk oppfatning av lesing som er mer av type «respons på instruksjoner». For å inspirere elevene til å tenke og fundere kunne en eksempelvis bruke spørreordet «hvorfor».

Skandinavisk litteraturdidaktisk forskning viser to brukte innganger til litteraturarbeid i klasserommet; erfaringsbaserte og analytiske tilnærminger, skriver Kari Anne Rødnes ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved UIO: «Erfaringsbaserte arbeidsmåter lar elever finne mening i litteraturen ved å knytte den til egne erfaringer. Her settes leseren i forgrunnen mens i analytiske tilnærminger står teksten i sentrum. En mye fremført kritikk av analytiske arbeidsmåter er at de kan stivne i metodisk formalisme, og nærmest bli til avkryssingsskjema, understreker hun (Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner, 2014).

Kari Anne Rødnes presenterer også Jon Smidts (1988) doktoravhandling der han følger elevenes lesninger av skjønnlitterære tekster gjennom tre år. Smidt framhever elevenes opplevelse av «subjektiv relevans» ved tekstene, det vil si opplevelsen av at teksten, eller det man holder på med, er viktig og angår en. Ofte kan bekreftelsen av det kjente og trygge være en forutsetning for å kunne leve seg inn i nye perspektiver, understreker han.

Les også: Nytt forslag til norskeksamen

Som norsklærere jobber vi med tekster som eleven kan kjenne seg igjen i, og som inspirerer dem til å reflektere over sin egen situasjon, samtidig som de forankrer sine tanker i teksten ved en analytisk tilnærming. Ved å bruke egne erfaringer oppnår de en bedre forståelse av teksten. Her er det viktig å utvide elevenes kognitive nivå ved fortolkningsfrihet i kombinasjon med sentrering inn i det personlige.

I prøveforslaget refererer begrepet situasjon kun til det forfatteren hadde til hensikt med sin tekst, og ved en slik distansering får ikke eleven gitt av seg selv. Dette kan føre til at han eller hun ikke finner oppgaven meningsfull. Det er informasjonen, ikke tenkningen, som står i fokus. Her kan vi si at «kartet ikke stemmer helt med terrenget». Lærere, som er fortrolige med elevene, er opptatt av at de får utrykke hvem de er, sine tanker og følelser, og dette får de ikke mulighet til når det kun spørres etter hva forfatteren har ment, eller hva som er formålet med reklameteksten. I tillegg er, som allerede nevnt, antallet oppgaver for omfattende, slik at eleven får det travelt med å lete etter riktig svar og telle antall ord for hvert av de mange spørsmålene.

Jeg ser for meg en todelt oppgave, et kortsvar og et langsvar slik vi har på studiespesialisering. I kortsvaret kunne man bruke en analytisk tilnærming dvs. analyse av relevante og spennende tekster, enten sakprosa eller litterær tekst, i kombinasjon med refleksjonsspørsmål. I langsvaret kunne elevene få skrive en utdypende og friere oppgave, gjerne med et yrkesfaglig anstrøk, slik det delvis er lagt opp til i oppgavesettet. Tid er en forutsetning når elevene skal fordype seg, være søkende og tenksomme i skrivingen og lesingen sin. Her kunne man også se for seg en temabasert oppgave som ansporer til helhet og sammenheng i eksamensoppgaven, både hva angår tekstutvalg, innhold og oppgavetyper.

Kilde

Kari Anne Rødnes: Skjønnlitteratur i klasserommet: Skandinavisk forskning og didaktiske implikasjoner. Acta Didactica Norge, Vol. 8 Nr. 1 Art. 5, 2014