Matematikkeksamens meningsløse tradisjon
Debatten om skolematematikkens begredelige status og hvordan elevenes kunnskaper og eksamensresultater kan heves har i stor grad dreid seg om å heve lærernes kompetanse.
Det er vel og bra at det settes fokus på dette. I debatten har det ikke vært fokus på hvilken betydning den avsluttende eksamen i 10. klasse kan ha for resultatene. Matematikklærerne kikker selvfølgelig på eksamen, hvordan den er bygget opp og hva den krever av elevene. At lærerne styres like mye av eksamen, også kalt den skjulte læreplanen, som den reelle læreplanen er velkjent. De fine læreplanformuleringene viker ofte for meningsløs terping på demotiverende oppgaver.
Elevenes eksamensresultater er ofte målestokk på en matematikklærers vellykkethet. I en tid der mobilen og IT styrer mye av elevenes aktivitet, må penn-og-papir-utgaven av eksamen virke meningsløs og forhistorisk.
Har selve grunnskoleeksamens innhold og oppbygning hatt noen betydning for de svake elevprestasjonene? Er eksamen i tråd med målformuleringene for faget? I hvilken grad inneholder eksamen oppgaver fra sentrale områder som: problemløsing, evne til logisk tenkning og vurdering, evne til å bearbeide informasjon og språklig kompetanse? Blir de utfordret på å forholde seg til viktige samfunnsaspekter som blant annet forurensing og energibruk? I dagens todelte eksamen inneholder den første delen oppgaver elevene skal løse uten hjelpemidler. De siste årene har denne bestått av oppgaver som nesten utelukkende tester elevene på gjenkalling og reproduksjon, altså det laveste kognitive nivået.
Etter ti år med matematikkundervisning skal alle, for hånd, blant annet løse oppgaver i de fire regneartene samt enkle brøkoppgaver uten tekstlig forankring. De skal huske og gjenkalle ulike regnemåter i geometri, algebra og funksjoner. Hvorfor er gjenkalling og reproduksjon et så viktig element i matematikkeksamen – og blir det derfor også i opplæringen?
Tradisjonen for å teste elevene, de svakeste så vel som de flinkeste, med slaveregningsoppgaver ligger langt tilbake i tid. Hele 30 år. Da det skulle lages matematikkeksamen etter den nye læreplanen i 1987, var bestillingen til nemnden at det også skulle være oppgaver i de fire regneartene og enkel brøk.
Begrunnelsen fra det som den gang het Eksamenssekretariatet, var at de svakeste elevene også måtte få oppgaver de kunne få til. Er dette fortsatt begrunnelsen? Mange elever opplever det meningsløst å måtte bruke blyant og regne ut 960:32, en oppgave de aldri kommer til å utføre på denne måten i sitt voksne liv. Finnes det lenger en elev uten mobil? Det må oppleves som så demotiverende å utføre den slags regnemessige botsøvelser at det enkleste for dem på eksamen er å skrive navnet på besvarelsen, forlate eksamensrommet og innkassere en fridag til og til nød hente seg en 2’er.
Kanskje det ligger en dypere og skumlere forklaring på at myndighetene ikke har vært villig til å modernisere eksamen? Kanskje Røe Isaksen og hans forgjengere de siste 30 årene har hatt et ønske om å ha det slik? Lydige elever som ikke stiller spørsmål eller reflekterer for mye over lærestoffet eller oppgavetyranniet. Skal matematikkfaget styrt ved hjelp av eksamen være et hjelpemiddel for myndighetene til å produsere lydige samfunnsborgere? Det er nærliggende å tenke på Pink Floyds «Another Brick In The Wall».
En snillere forklaring på at evnen til å modernisere grunnskoleeksamen i matematikk har vært så skremmende fraværende i 30 år, er en manglende vilje til å gjøre forandringer. Det må være viktigere at en elev som ønsker yrkesfaglig studieretning på videregående, vet forskjell på dm og mm enn å kunne utføre meningsløse regnestykker som det finnes elektroniske hjelpemidler til. Enkel tall- og brøkregning burde vært avsluttet etter 7. trinn. Elevene kunne da fått et bevis som viste at de behersker dette. Det blir meningsløst og ødeleggende for elevene – og lærerne – å måtte terpe på dette gjennom hele ungdomsskolen.
En testing av elevenes tall- og begrepsforståelse ved hjelp av IKT bør avløse den meningsløse kontrollen av regneferdigheter. Erstatningen kan være en databasert multiple choice-prøve. En erfaring med slike tester viste at elever som prøvde dette, ble mer motivert. Dessuten fikk de rask tilbakemelding på hva de hadde gjort riktig og galt. Og lærer kunne lettere sette inn gode tiltak for elevene. I kombinasjon med en forkortet eksamensdel 2, med noen få, men omfattende oppgaver med ulik vanskegrad gjerne hentet fra viktige samfunnsforhold kan eksamen bli meningsfull. Grunnskoleeksamen i matematikk kan på denne måten gjøre noe med motivasjon, kunnskaper og helt sikkert med resultatene.
Den danske fagdidaktikeren Moges Niss har sagt noe klokt om skolematematikken:
«Det er væsentlig for en demokratisk udvikling af samfunnet, at almindelige mennesker er i stand til at omgås matematikk aktivt og analyserende. Matematikkundervisningens hovedoppgave er at sette alle i stand til at forstå, tage stilling til og handle i og med matematikken slik den til enhver tid manifesterer seg – synligt og usynligt – i kultur og samfund.»
Hvis man mener at ovennevnte utsagn er viktig, så må opplæringen så vel som eksamen speile dette synet. Samfunnet av i dag, og i morgen, trenger entreprenører og innovative mennesker, slett ikke fantasiløse kopierende mennesker. Et stort steg i retning av en skolematematikk som vil lykkes, handler om å gi de matematiske elementene menig, en mening som må avspeiles i det elevene blir testet i til en eksamen. Røe Isaksen, handling?
- Per Ødegaard er pensjonert matematikklektor
