Utdanningsdirektoratet (Udir) gjør endringer i eksamen i de fleste fag med bakgrunn i de faglige endringene i læreplanene. Det har skapt reaksjoner og debatt. Hva er årsaken til de sterke reaksjonene? Og på hvilken måte møter de nye eksamenene intensjonene i de nye læreplanene?
For å ta det siste spørsmålet med en gang. Jeg mener de i liten grad møter intensjonene. Når det gjelder fag, er det hvert fall et sprik mellom de foreslåtte eksamenene og fagene. Det viser også den store motstanden eksamen har fått i både norsk, matematikk og samfunnsfag.
Direktoratet, som ble opprettet i 2004, får hvert år et tildelingsbrev fra departementet. De er altså politisk styrt, men de har stor autonomi når det gjelder hvordan de løser oppgavene de får.
Det er to motsetninger som preger Udirs arbeid. Det ene er motsetningene mellom det evidensbaserte og det erfaringsbaserte. Det andre kan vi si er motsetningene mellom det teknokratiske og det faglige.
Det kan, fra mitt ståsted, virke som om det utdanningsvitenskaplige, psykometri og ønsket om standardisering og målbarhet har overskygget det faglige. Det er nok også årsakene til protestene fra lærere og fagmiljøer.
Alle involverte parter har vært opptatt av at eksamen må endres med fagfornyelsen. Men det var ikke på den måten det nå er foreslått løst de fleste lærere mente. I skolen ønsket vi oss vurderingsformer som fanget opp det brede kompetansebegrepet i fagfornyelsen: Kritisk tenkning, refleksjon og dyp forståelse. Altså det som beskrives i formålsparagrafen for skolen. Nå kan det virke som om eksamen går motsatt vei: Kortere oppgaver gir mindre mulighet til å utvikle de gode resonnementene, til å vise dyp forståelse og til å strukturere komplekst innhold.
Les også: Matematikklærere reagerer sterkt på ny eksamensordning
Det nye rammeverket for eksamen tar rett og slett ikke tilstrekkelig hensyn til fagenes egenart, noe som er helt avgjørende for at lærerne skal kunne lage god undervisning. Vi så det tydelig i saken om matematikkeksamen; de strenge retningslinjene som var lagt før oppgavene ble utformet, lot seg rett og slett ikke kombinere med behovene til matematikkeksamen. Noe av dette skyldtes Utdanningsdirektoratets nye system for eksamensgjennomføring. Noe skyldtes også rammeverket som løftet fram lukkede oppgaver, noen ganger kalt selected respose.
Vi har sett det samme på norskeksamen. Det passer dårlig i norskfaget. Kampen for et helhetlig norskfag stod før Ludvigsen-utvalgets NOU om fremtidens skole som er grunnlaget for de nye læreplanene. Jeg mener kampen ble vunnet av de som mente norskfaget ikke kun er et verktøyfag, men også har bredere mål. Nå virker det som om det er en omkamp om dette og den føres nå gjennom eksamensoppgavene. Vi ser det samme når det gjelder eksamen i politikk og menneskerettigheter.
... rammeverket for eksamen bør revideres i en mer grundig prosess med organisasjonene og med fagmiljøene.
Jeg mener rammeverket for eksamen bør revideres i en mer grundig prosess med organisasjonene og med fagmiljøene enn det som har vært tilfellet til nå. Kun på den måten kan vi sørge for at eksamen blir faglig god nok. Det er helt nødvendig at eksamen kan ivareta egenarten til det enkelte fag. I eksamensgruppas rapport står det: «Fagenes egenart har i svært begrenset grad vært i vurderingsforskningens sentrum». Det må vi ta inn over oss og gjøre noe med.
Psykometriske prinsipper virker å ha fått for stor plass i eksamensutformingen. Ja, eksamensgruppas rapport sier at vi må se på hva psykometrien kan tilføre eksamensfeltet. Men den sier også at vi må ta hensyn til skolens tradisjon for å lage og vurdere oppgaver. Nå heter det fra Udir at eksamen skal innfri psykometriske standarder. Skal eksamen utformes etter samme standarder som en psykologisk test eller en nasjonal prøve? Vi har aldri tatt en større diskusjon om psykometriens plass i vurdering og eksamen i skolen. Den debatten må vi ta. Det er ikke sikkert psykometrien er svaret på utfordringene med evaluering av eksamensoppgaver.
Les også: Digital eksamen: Forslagene til eksamensendringer er kunnskapsbaserte
Det samme gjelder skillet mellom analytisk vurdering og holistisk vurdering i en hermeneutisk tradisjon. Det siste har vært normen i skolen. Nå blir analytisk vurdering standard til eksamen, også i fag der det har vært helt fremmed før. Skal det gjelde all vurdering i skolen, eller bare eksamen? Her er det mange ubesvarte spørsmål.
Derfor bør vi spørre oss om det evidensbaserte og det teknokratiske fått for stor plass, og det erfaringsbaserte og det faglige for liten. Den sterke troen på den forsknings- og evidensbaserte utviklingen av norsk skole er også beskrevet, i rapporten om lærerrollen, som en profesjonalisering ovenfra. Det er det bred enighet om at ikke har vært bra for norsk skole, derfor bør vi også stanse den utviklingen.
Når det gjelder det erfaringsbaserte mener jeg at Utdanningsdirektoratet er for lite opptatt av å ta hensyn til de erfaringene fagorganisasjonene videreformidler fra sine medlemmer. Det samme gjelder de spesifikt faglige innspillene i for eksempel norsk, matematikk eller samfunnsfag.
Ønsker vi oss lærere i norsk og politikk og menneskerettigheter som hjelper elevene å finne egen stemme og uttrykksform. Som veileder dem fram mot kreativitet og egenart. Som kan se på helheten i det elevene produserer? Eller ønsker vi oss lærere som har til oppgave å rangere alle elevenes ferdigheter helt nøyaktig og rettferdig. Jeg ønsker meg det første. Fordi det er det viktigste. Dessuten tror jeg ikke på det andre. Jeg tror det er en illusjon og at vi egentlig lurer oss selv om vi forfølger målet om en hundre prosent nøyaktig angivelse av kompetanse.
Reliabilitet har blitt det nye mantraet for å begrunne endringer når det gjelder eksamen. Og selvsagt skal vi jobbe mot bedre reliabilitet, i den forståelsen at man skal kunne stole på vurderingen av eksamen. Men reliabilitet betyr konsistens eller stabilitet i målinger. Og det virker som det er det siste Utdanningsdirektoratet er mest opptatt av, at resultatene er sammenlignbare og målbare.
Vi kan ikke ha en skole der å rangere er viktigere enn å kvalifisere.
Men vi kan ikke sette behovet for en hundre prosent reliabel vurdering over alt annet. Det å rangere elevene etter karakterer er tross alt ikke skolens hovedoppgave. Vi kan ikke ha en skole der å rangere er viktigere enn å kvalifisere. Noen ganger kan det virke som om vi er på vei dit, dessverre. Måten vi tradisjonelt har organisert utdanningen i Norge har tjent landet godt, mener jeg.
De siste tjue årene har vi lagt stor vekt på et internasjonalt utenfraperspektiv. Både problemformuleringer, definisjoner og løsningsforslag har i stor grad sprunget ut av bredt anlagte internasjonale studier. Dette kan ha ført til at vi har mistet et komparativt fortrinn vi har hatt i Norge, kort oppsummert med Trond Viggo: «Tenke sjæl og mene». Det mister vi om alle skal måtte svare innenfor en mal uten at en fagperson kan bruke sitt skjønn til å vurdere svaret.
Gi sensorene bedre tid, inkludert mer tid til å diskutere hver enkelt oppgave.
Det er mange andre grep vi kan ta for å øke reliabiliteten samtidig som vi beholder en eksamensform som understøtter dybdelæring og refleksjon: Gi sensorene bedre tid, inkludert mer tid til å diskutere hver enkelt oppgave. Styrk sensorskoleringen, sørg for at lærerne får ordentlig kompensasjon for å delta. I tillegg peker forskere på at vi mangler mye kunnskap om hva som gir lav sensorreliabilitet. Derfor trenger vi mer forskning.
Problemet er dessverre at tiltakene jeg nevnte alle sammen koster penger. Det er billig å endre eksamen til korte oppgaver. Det er billigere å standardisere lærernes sensurering etter detaljerte retningslinjer, framfor å sette av tid til at lærerne kan skape et tolkningsfelleskap som kan vurdere dybdelæring og refleksjon.
I de nye læreplanene er dybdelæring fremhevet. Det fordrer faktisk en undervisning som er mer uforutsigbar og mindre læreplanstyrt enn undervisning som har smale mål og er mer standardisert med tanke på målet for undervisningen. Dette må nødvendigvis gi læreren et større faglig handlingsrom når det gjelder å vurdere om den enkelte elv har nådd kompetansen beskrevet i læreplanene. Derfor må endringene i eksamen settes på vent til vi har hatt en bred faglig debatt.
En av grunnene til å endre læreplanene var å møte endringer i arbeidslivet. Det er et godt poeng. Den norske skolens forse har vært å skape selvstendige arbeidstakere som kan ta avgjørelser selv. Dette har bidratt til et effektivt arbeidsliv og vært en stor styrke for hele det norske samfunnet. Det er denne fordelen vi risikerer å miste om vi uteksaminerer elever med forventing om at de skal svare nærmest mulig et standardisert svar som er definert på forhånd.
Det er ingen tilfeldighet at vi har en stor grad av likhet og tillit i Norge. Den norske skolens historiske vekt på selvdannelse, verdier, refleksjon og felles referanserammer danner grunnlaget for hvordan vi analyserer og dermed organiserer vårt samfunn. Den norske eksamenstradisjonen er en del av den arven. Det må vi endre og justere, men ikke skusle bort.
- Denne teksten ble første gang publisert i Klassekampen 15. november 2021.
