Elevmedvirkning i vurderingsarbeid

"Elevmedvirkning kan være nyttig i vurderingsarbeidet fordi elevene lettere kan se sammenhengen mellom det de kan, og det de må jobbe videre med. I tillegg kan elevmedvirkning gi elevene økt utbytte av den tilbakemeldingen de får fra læreren, og anses også å være en viktig faktor for å fremme elevenes motivasjon for læring (Dale, Hopfenbeck, Lie & Throndsen, 2009, s. 10, s. 66).

Paul Black og Dylan William argumenterer for at undervisning og læring henger sammen: Læreren må kjenne til elevenes utvikling og læringsutfordringer for å kunne tilpasse eget arbeid til elevenes behov (1998). Når elever og lærere arbeider sammen med kriterier, kan eleven vise sin faglige forståelse til sin lærer (Engh, 2007, s. 109).

Elevmedvirkning i form av at en lærer utformer vurderingskriterier sammen med elevene, kan dessuten etablere et tolkningsfellesskap som kan bidra til at elevene forstår hensikten bak og hva det vil si å mestre en gitt oppgave (Sandvik, 2019, s. 30).

I forskrift til opplæringslova (§ 3-12) heter det at elevene skal delta aktivt i vurderingen av eget arbeid (Forskrift til opplæringslova). Utdanningsdirektoratet betegner det som «nødvendig» at elevene involveres i vurderingsprosessen (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 11). Kunnskapsdepartementet formulerer følgende om sammenhengen mellom elevmedvirkning og motivasjon:

"Når elevene får lov til å sette egne mål, og observere og evaluere sin egen læring, fremmes motivasjon. En slik elevmedvirkning er viktig for at læringsmål og aktiviteter skal oppleves av elevene som en del av deres egen læring" (Meld. St. 22 (2010–2011)).

I den generelle delen av Kunnskapsløftet (LK06) står det at skolene skal «leggje til rette for elevmedverknad» (Utdanningsdirektoratet, 2015). Elevmedverknad er en egen underoverskrift i Prinsipper for opplæringen i læreplanens generelle del. Her presiseres det imidlertid at «kor omfattande medverknaden er, og korleis elevane medverkar, vil variere blant anna med alder og utviklingsnivå» (Utdanningsdirektoratet, 2015).

I november 2019 publiserte Utdanningsdirektoratet de endelige læreplanene fra 2020, kjent som Fagfornyelsen. Felles for læreplanene i samtlige fag er overskriften Kompetansemål og vurdering. Læreplanene vil ikke kun omtale kompetansemål for ulike trinn, men også det som kalles for Underveisvurdering for hvert av disse trinnene. Felles for samtlige fellesfag og trinn, er et eget avsnitt som innledes slik: «Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning» (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Hva vet vi om elevenes medvirkning i vurderingsarbeid?

Den eneste systematiske informasjonen om elevers medvirkning som vi kjenner til, kommer fra Elevundersøkelsen. Denne undersøkelsen er en årlig undersøkelse i regi av Utdanningsdirektoratet, hvor elevene får muligheten til å si sin mening om læring i skolen. Vurdering for læring utgjør her et eget tema, representert ved fire forskjellige prinsipper.

Et av disse er: «Elevers forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de (…) er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling» (Utdanningsdirektoratet, udatert). Dette prinsippet måles av følgende spørsmål: «Jeg får hjelp av lærerne til å tenke gjennom hvordan jeg utvikler meg i faget», «Får du være med og foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes?» og «Får du være med og vurdere skolearbeidet ditt?»

I Elevundersøkelsen for 2017 besvarte omtrent 6 av 10 elever disse tre spørsmålene med «I noen fag» og «I mange fag» (Buland, Røe, & Wendelborg, 2018).

Svaralternativene til de tre spørsmålene er imidlertid begrenset til antall fag der elevene opplever å bli involvert i læringsarbeidet. [Se note 1] Med andre ord er det ikke mulig å få en oversikt over hvordan elevmedvirkning i vurderingsarbeid praktiseres i konkrete fag. Det vi derimot kan se fra Elevundersøkelsen, er en nedgang i elevenes rapportering av vurdering for læring fra mellomtrinnet til ungdomstrinnet [Se note 2] (Buland, Røe, & Wendelborg, 2018).

I Lærerundersøkelsen er det lærerne som får si sin mening om læring og trivsel. Også her er vurdering for læring et tema. I 2017 svarte 8 av 10 respondenter at de legger vekt på elevenes forslag til hvordan det skal arbeides med fagene, noe som står i kontrast til resultatene fra Elevundersøkelsen.

Kun 6 av 10 lærere sier seg derimot «Litt enig» eller «Helt enig» i påstanden «Jeg lar elevene være med på å foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidene deres vurderes». Når det gjelder påstanden «Elevene får være med på å vurdere sitt eget skolearbeid», svarer 3 av 4 «Litt enig» eller «Helt enig» (Buland, Røe, & Wendelborg, 2018). Dette viser en variasjon i måten elevmedvirkning praktiseres i norske klasserom.

Elevmedvirkning i form av å utforme vurderingskriterier sammen

Elevmedvirkning i form av at en lærer utformer vurderingskriterier sammen med elevene, kan som nevnt bidra til at elevene forstår hensikten bak og hva det vil si å mestre en gitt oppgave (Sandvik, 2019, s. 30). Denne formen for elevmedvirkning utgjør et sentralt tema i denne artikkelen og en studie gjennomført i 2016.

I denne studien medvirket elever ved tre ulike ungdomsskoler på Østlandet i utformingen av et skriftlig utgangspunkt for lærerens vurdering, også kalt vurderingskriterier (Tjønn, 2016, s. 2). En klasse på 9. trinn og to klasser på 10. trinn inngikk i undersøkelsen som studien bygger på. I forkant av besøket ble alle lærerne bedt om å forberede et opplegg der elevene skulle påvirke utgangspunktet for lærerens vurdering av en muntlig prestasjon. De aktuelle skoletimene ble observert og tatt opp for transkripsjon. I tillegg ble de tre lærerne intervjuet i etterkant av undervisningssituasjonene (Tjønn, 2016, s. 27-45).

Elevmedvirkning i tre ulike klasserom

Skolene i undersøkelsen kalles for «Sjøskolen», «Landskolen» og «Fjellskolen». Felles for elevgruppene som inngikk i undersøkelsen, var at elevmedvirkning i form av å delta i utformingen av vurderingskriterier var en ny opplevelse for de aller fleste elever. Dette dokumenteres gjennom aktørenes språkhandlinger i intervju og observasjon (Tjønn, 2016, s. 46-77). På Sjøskolen skulle elevene på 9. trinn parvis utforme skriftlige forslag til vurderingskriterier i forkant av en muntlig vurdering.

Elevene fikk tidlig i denne prosessen utdelt fire eksempler på kriterieark. Underveis fikk læreren innspill fra elevene gjennom to lærerstyrte dialoger, der læreren fikk anledning til å kommentere elevenes innspill. En kan finne tydelige spor etter elevenes innspill på det endelige kriteriearket (Tjønn, 2016, s. 46-56). Læreren ved Landskolen lot elevene gjennomføre en klassedialog om vurderingskriterier etter å ha vist og kommentert aktuelle kompetansemål i norsk. Majoriteten av de endelige kriteriene ble likevel utformet av læreren selv (Tjønn, 2016, s. 56-67).

I intervjuet betegnet læreren elevmedvirkning gjennom å medvirke i utformingen av vurderingskriterier som «et spill for galleriet», ettersom de endelige kriteriene formuleres av lærerne. I tillegg problematiserte læreren elevmedvirkning der elevstemmen ilegges for mye vekt. Dette fordi utforming av vurderingskriterier kan være en krevende øvelse. På Fjellskolen fikk elevene utdelt et oppgaveark om Henrik Ibsens Vildanden. Elevene skulle presentere Ibsen og realismen i tillegg til å dramatisere. Etter å ha snakket sammen om tidligere vurderinger i norsk, diskuterte elevene forslag til kriterier i par.

Læreren kommenterte og noterte deretter elevenes innspill på storskjerm. Elevstemmen kommer klart og tydelig frem i det endelige kriteriearket, gjennom at kriteriene i all hovedsak ble omtalt og foreslått av elevene selv (Tjønn, 2016, s. 67-78). Elevene trakk ikke inn oppgavens første del, å presentere Ibsen og realismen, i sine forslag til kriterier. Det gjorde at læreren bestemte seg for å ikke gjennomføre en formell vurdering av denne delen av den utdelte oppgaven.

Sett i lys av artikkelens tema er tre funn særlig relevante: For det første var en slik form for medvirkning ukjent for elevene som inngikk i undersøkelsen. For det andre valgte de tre lærerne å støtte elevene faglig i prosessen gjennom lærerstyrt klassesamtale der læreren ga respons til elevenes innspill, og elevene fikk dessuten utdelt kompetansemål og eksempler på kriterier. Et tredje funn var at medvirkning praktiseres forskjellig i de tre klasserommene.

Om graden av medvirkning i utformingen av kriterier

Sett fra et norskfaglig perspektiv gjorde nok alle lærerne rett i å styre prosessen. Et tydelig funn var at ikke alle elever var kompetente nok til å kunne utforme kriterier uten lærerens vesentlige hjelp og støtte. [Se note 3] De tre lærerne hadde heller ingen felles forståelse av hva elevmedvirkning i utformingen av vurderingskriterier kan eller bør være. Basert på undersøkelsen fra 2016 foreslår vi derfor en strukturering av elevmedvirkning som vist under – med utgangspunkt i datamaterialet til Tjønn (2016). Modellen er et forsøk på å skissere ulike former for medvirkning når elevene involveres i utformingen av vurderingskriterier.

Ved alle tre skoler fikk elevene medvirke i utformingen av vurderingskriterier, i modellen definert som Prosess. De endelige kriteriearkene utgjør Produkt. Nivå 0 kjennetegnes av at elevene ikke får vite hva som ligger til grunn for lærerens vurdering. På nivå 1 får ikke elevene komme med sine innspill, men får likevel innblikk i hva som utgjør grunnlaget for lærerens vurdering. Nivå 2 og 3 kan kjennetegnes av samme prosess. Det er produktet, eller de endelige kriteriene, som kan skille de to stegene fra hverandre.

De endelige kriteriearkene skiller Landskolen (nivå 2) fra Sjøskolen (nivå 3). Dette fordi elevenes innspill kom klarere til syne i det endelige kriteriearket på Sjøskolen. På nivå 4 dikterer elevene kriteriene i både prosess og produkt. Fjellskolen befinner seg mellom nivå 3 og 4, i og med at prosessen var lik ved alle de tre skolene. Det endelige kriteriearket skilte seg likevel knapt fra kriteriene som elevene formulerte gjennom sine språkhandlinger.

Prosess må ikke nødvendigvis være en klassesamtale, men kan også komme til syne gjennom skriftlige innleveringer eller lignende.

Elevundersøkelsen og Lærerundersøkelsen og studien denne artikkelen bygger på, vitner om at elevmedvirkning praktiseres ulikt i norske klasserom. Hensikten med modellen er å vise at elevmedvirkning kan forstås og praktiseres på ulike vis. Modellen inviterer dermed til ulike spørsmål:

• Dersom en skole vil arbeide med å løfte elevenes opplevelse av medvirkning, kan da nivå 2 være tilstrekkelig?
• Kan en slik prosess likevel virke motiverende for elevgruppen?
• Har modellen overføringsverdi til å gjelde andre former for elevmedvirkning?
• Kan en lærer veksle mellom ulike grader av medvirkning med samme elevgruppe gjennom skoleløpet?
• Er det slik at læreren kan tilpasse graden av medvirkning til hver enkelt elevgruppe som et ledd i den tilpassede opplæringen?

Hvordan arbeide med elevmedvirkning?

Som nevnt kan elevenes aktive deltakelse i utforming av vurderingskriterier gi læreren innsikt i hva elevene selv vektlegger innenfor faget. Undersøkelsen fra 2016 peker i retning av at flere elever legger stor vekt på sine tidligere erfaringer og antakelser om hva som skal bli vurdert.

Sentrale fagområder og ferdigheter innen norskfaget, slik som retorikk og lytting, legger svært få elever vekt på (Tjønn, 2016, s. 92). Sagt med andre ord kan denne formen for elevmedvirkning være et nyttig verktøy for å få et innblikk i hva elevene mener er sentralt i vurderingen. Knut Roar Engh hevder følgende: «Å være bevisst kriteriene for måloppnåelse er en forutsetning for gode, faglige refleksjoner underveis i læreprosessen» (2007, s. 109). Kanskje kan eksplisitt undervisning i form av lærerstyrt klassesamtale om kompetansemål og vurderingskriterier bidra til å bevisstgjøre elevene.

Det må likevel understrekes at elevmedvirkning i vurderingsarbeidet også kan komme til syne på andre måter, som for eksempel gjennom at elevene vurderer hverandre eller at elevene gir tilbakemelding til seg selv. Læreren ved Landskolen trekker frem at elevene kan lære av å vurdere hverandres presentasjoner, i tillegg til at elevene kan se hva som skal til for å oppnå en høy karakter (Tjønn, 2016, s. 65).

Er medvirkning uproblematisk?

Andre lærere vil nok også ha erfart hvordan en elevgruppe kan bestå av forskjellige individer med ulike interesser, erfaringer og faglig nivå. Som nevnt slår den generelle delen i LK06 fast at elevmedvirkning kan og skal variere blant annet ut fra elevenes alder og utviklingsnivå (Utdanningsdirektoratet, 2015). Lærere bør ut fra dette være varsomme når det gjelder å gi elevene full autonomi i vurderingsarbeidet, og nivå 4 behøver derfor ikke å være et mål i seg selv.

Dette poenget illustreres av at elevene på Fjellskolen fikk bestemme at læreren ikke skulle foreta en formell vurdering av oppgavens første del, å presentere en litterær periode. Dersom elevene medvirker i utformingen av kriterier, bør læreren påse at de endelige vurderingskriteriene holder et tilfredsstillende nivå. Det stiller naturlig nok vesentlige krav til lærerens fagkompetanse. Læreren på Landskolen formulerer seg slik:

"Rent norskfaglig og norskdidaktisk, så kan det hende at elevstemmene blir tillagt for stor vekt. Da tenker jeg hvis elevene foreslår noe som ikke er innenfor vurderingsforskriftene eller hvordan elevene faktisk bør vurderes. Så må læreren være i stand til å styre samtalen eller elevenes tanker om hva som blir en god og rettferdig vurdering for elevene." (Tjønn, 2016, s. 63)

Oppsummering

Elevmedvirkning kan være et nyttig verktøy i undervisningen, men som annet verktøy må også medvirkningen være hensiktsmessig. Medvirkningen bør tilpasses blant annet med tanke på tidsbruk, hva som er målet for medvirkningen, og forutsetningene til den spesifikke elevgruppen.

I en tid hvor elevmedvirkning ser ut til å bli sett på som noe selvsagt, er vårt håp at den foreslåtte modellen vil bidra til å nyansere dialogen rundt elevmedvirkning i praksis. I og med at de nye fagplanene legger klare føringer for elevmedvirkning i alle fag, vil vi derfor oppfordre til refleksjon: Hvordan kan vi som lærere tilpasse elevmedvirkningen til en gitt elevgruppe uten at graden av elevmedvirkning blir for høy – eller så lav at medvirkningen reduseres til å bli et honnørord?

Gjennom eget virke har vi fått erfare at elevmedvirkning i praksis kan være en stor utfordring, særlig knyttet til tidsbruk. Som lærere ser vi likevel verdien av å vise elevene ulike formuleringer i Kunnskapsløftet – slik at elevene får en viss innsikt i hva som legger føringer for lærerens vurderinger. Det er læreplanen og lokale mål, ikke elevenes antakelser og subjektive erfaringer, som bør legge disse føringene.

Et sentralt mål med elevmedvirkningen bør derfor være å inkludere elevene i et felles tolkningsfellesskap. Med fagfornyelsen skal lærere legge til rette for elevmedvirkning i alle fag. Hvordan vi skal utvikle dette tolkningsfellesskapet i samspill med våre elever, bør dermed være en naturlig del av arbeidet med de nye læreplanene.

NOTER

1 I alle eller de fleste fag (5) – I mange fag (4) – I noen fag (3) – I svært få fag (2) – Ikke i noen fag (1).

2 Resultater nasjonalt, 2018: «Er dere elever med på å foreslå hvordan dere skal arbeide med fagene?» (7. trinn: 3,4, 10. trinn: 3,0), «Får du være med og foreslå hva det skal legges vekt på når arbeidet ditt skal vurderes?» (7. trinn: 3,5, 10. trinn: 2,8) og «Får du være med og vurdere skolearbeidet ditt?» (7. trinn: 3,4, 10. trinn: 2,6).

3 Svært få elever i undersøkelsen vektla innholdet i det som skulle presenteres eller dramatiseres, i hvert fall uten lærerens drahjelp. Sentrale begreper innen f.eks. retorikk og dramasjangeren uteblir fra elevenes språkhandlinger.

Litteratur

Black, P. & William, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. London: King’s College London.

Buland, T., Røe, M. & Wendelborg, C. (2018). Elevundersøkelsen 2017. Analyse av Elevundersøkelsen. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.

Dale, E.L., Hopfenbeck, T.N., Lie, S. & Throndsen, I. (2009). Bedre vurdering for læring. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Hentet desember 2019.

Engh, K.R. (2007). Elevmedvirkning i vurderingsarbeidet. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 2 (91).

Forskrift til opplæringslova (2006). Forskrift til opplæringslova. Hentet desember 2019 fra

Meld. St. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter – Ungdomstrinnet. Hentet desember 2019.

Sandvik, L.V. (2019). Vurdering som bidrag til dybdelæring. Bedre Skole, 3.

Tjønn, H. (2016). Norsk muntlig eller muntlighet i norsk? En kritisk analyse av hva lærere og elever vektlegger i utformingen av vurderingskriterier (Masteroppgave, Høgskolen i Oslo og Akershus). Hentet desember 2019.

Utdanningsdirektoratet (2007). Et felles løft for bedre vurderingspraksis – en veiledning. Hentet desember 2019.

Utdanningsdirektoratet (2015). Prinsipper for opplæringen. Hentet desember 2019.

Utdanningsdirektoratet (2019). Nye læreplaner – grunnskolen og gjennomgående fag vgo. Hentet desember 2019.

Utdanningsdirektoratet (udatert). Temaene i Elevundersøkelsen. Hentet desember 2019.