Blir fagfornying fagforbedring?

Før de nye læreplanene er blitt ferdigstilt, har det blitt bestemt at det skal gjennomføres en evaluering av fagfornyelsen. Denne har en estimert prislapp på 50 millioner kroner. Det kan da være av interesse hva jeg kan få til av evaluering på egenhånd, med en liter kaffe og to timer av arbeidstiden.

Fra anbudsbeskrivelsen, tatt fra Meld. St. 28. (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet:

Fagfornyelsen skal gi et læreplanverk som forbereder elevene på framtiden. Fagene skal få et mer relevant innhold og tydeligere prioriteringer, og sammenhengen mellom fagene skal bli bedre. Fagfornyelsen skal styrke utviklingen av elevenes dybdelæring og forståelse. Elevene skal jobbe tverrfaglig med demokrati og medborgerskap, bærekraftig utvikling og folkehelse og livsmestring. Dagens fag beholdes, men innholdet skal fornyes. Elevene skal øves i kritisk tenkning og refleksjon, og de praktiske og estetiske fagene skal styrkes. Det skal bli rom for mer kreativitet, og elevene skal lære på nye måter.

Evalueringen skal vurdere kvaliteten på det nye læreplanverket, hvordan det arbeides med å utvikle og ta i bruk det nye læreplanverket og hva fagfornyelsen betyr for skolens praksis og for elevene. Vi er altså ikke der ennå at vi har noe å vurdere. Det vi kan vurdere, er kvaliteten på arbeidet så langt og aspekter ved noen av de nye kjernebegrepene som er utsatt for hyppigst repetisjon. Kunnskapsløftet ble på et tidspunkt vurdert til å være ressurs- og tidkrevende, grunnet en overveldende mengde kompetansemål. For å gjennomføre en modifikasjon av planverket som skulle ordne på dette, ble det derfor i juni 2013 bestemt at det skulle gjennomføres et utvalgsarbeid ledet av Sten Ludvigsen. Dette skulle føre frem til et kunnskapsgrunnlag for å planlegge «Fremtidens skole». Denne rapporten ble ferdig i 2015, og lå til grunn for Stortingsmelding 28, som ble godkjent i statsråd april 2016. Denne lå i sin tur til grunn for en strategi for Fagfornyelsen, som gikk ut fra Kunnskapsdepartementet (KD) i februar 2017. Derfra gikk det slag i slag, men først måtte Gudmund Hernes' gamle humanistiske festskrift «Generell del av læreplanen» ut av Kunnskapsløftets planverk. Dette var en levning fra forgangne tider en ikke kunne være bekjent av.

Generell blir overordnet

Høsten 2017 ble gammel generell del av læreplanen erstattet med Overordnet del. Dette var på sett og vis siste rest av Hernes' avtrykk i planverket, en rest som hadde stått som en splint i øyet på mange i Høyre, som så på den som et kanskje noe prangende dokument som ikke var i tråd med den kunnskaps- og kompetanseforståelse som de la til grunn for Kunnskapsløftet. Forhenværende utdanningsminister Kristin Clemet har i alle fall på direkte spørsmål om ikke generell del og øvrig planverk var i utakt, svart følgende: (…) Så det er en liten sånn ideologisk kræsj, for det er denne herneske, voldsomme retorikken. Han har vel skrevet den sjøl antagelig, og det har jo vært en flukt også for noen i skolen, tror jeg. For det er jo ikke grenser for hva du kan, da. Det er jo alle disse formuleringene med det meningssøkende og det skapende og alt, og jeg har truffet skolefolk som er så begeistret for Generell del, for det er sånn «la de tusen blomster blomstre» og, nei, så jeg er egentlig glad for at ikke flere har påpekt det du har sagt, for det at det du sier, jeg tror det er noe i det (Helldal Stray 2009).

Verdiløft

Med nyskrivingen og navneendringen av Generell del ønsket Høyre å få til det de kaller et «verdiløft». Verdiløftet viste seg (heldigvis) å ikke innebære å vedta nye verdier, men å innebære en ambisjon om å styrke sammenhengen i læreverket, fra formålsparagraf til kompetansemål. Tekstens evne til å begeistre og være en slags visjon for den norske skolen ble uten tvil svekket i nyskrivingen. Hernes sitt «integrerte menneske» ble til «det kompetente menneske», noe som åpner for en mer rendyrket målekultur i skolen, der det performative (det man gjør) kanskje blir viktigere enn det man opplever. At det performative og kompetansebaserte kunnskapssynet som preger Kunnskapsløftet medfører en underkjennelse av arbeid med de dannelsesaspektene som unndrar seg måling og kvantifisering innenfor opplæringssituasjonen, er jeg ikke i tvil om.

Gjennomføring

Fagfornyelsen er ment å være et demokratisk prosjekt. Utdanningsdirektoratet (Udir) satte derfor sammen arbeidsgrupper med medlemmer fra hele utdanningsløpet, fra barneskole til lærerutdanningen/akademia: lærere, lektorer, spesialpedagoger, forskere og didaktikere. Prosessen fikk en todeling: Først ble faggruppene utfordret til å lage nye inndelinger for enkeltfagene, der man gikk fra å snakke om faglige hovedområder til faglige kjerneelementer. Det ble så laget nye faggrupper, der noen fra kjerneelementfasen var med for å skape kontinuitet i arbeidet. Underveis ble det lagt ut utkast til allmenn beskuelse og gjennomlesing, der alle interesserte hadde mulighet til å gi tilbakemeldinger. Vår 2019 ble de siste læreplanutkastene korrekturlest/rettet/modifisert av Udir på oppdrag av KD. Korrespondanse mellom KD og Udir fra vinter 2018/2019 kan tyde på at det politisk ble sett som problematisk at Fagfornyelsen faktisk fornyet fagene.

Fra hovedområder til kjerneelementer og fagovergripende tema

Det ble selvfølgelig spøkt mye med dette metaforiske hamskiftet, både i sosiale media og media ellers. Er det bare nyspråk og en ny dress på den samme gamle skrotten? Troverdigheten er nok litt ulik fra fag til fag. I norskfaget, som jeg har fulgt tettest, ble kjerneelementene faglig troverdige inndelinger som gjenspeiler en reell utvikling både i skolefaget og disiplinfaget de siste årene. Balanse mellom sakprosa og skjønnlitteratur, et fornyet syn på retorikk og tolking versus analyse, styrket fokus på metaspråk og språklige kunnskaper/ferdigheter. Dessverre har det vært litt begrepsforvirring rundt hva slags rolle disse fagovergripende temaene skal ha. Fagovergripende tema kom fra Ludvigsen-utvalgets rapport, som anbefalte tre tema, som lignet på de vi endte opp med: Folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling. Jeg vurderte selv som fagmenneske og pedagog at disse fagovergripende temaene ikke nødvendigvis ville gi stofftrengsel, men heller utfordre oss på hva slags fagstoff vi faktisk velger i samarbeid med elever, kolleger og ledelse. Det er ikke likegyldig hva slags tekster vi velger å jobbe med.

Fra pensum til kompetansemål

Da vi med Kunnskapsløftet forlot pensumlistene, fikk vi en diffushet som kompetansemålplanen ikke kompenserte for med hensyn til faginnhold. De fagovergripende temaene ser jeg på som tre forankringspunkt som kan utfordre oss mer presist enn kompetansemålplanen alene. De utfordrer fagene på samtids- og fremtids-relevans, og kan hjelpe oss til å heve blikket fra de kompetansemålene alene. De vil gi en felles etisk og faglig retning som samordner noe av det vi holder på med. Man kan ikke være tverrfaglig uten å være faglig, sies det, og noen har vel en frykt for at det fagovergripende og/eller tverrfaglige skal senke de faglige listene. Tverrfaglighet kan uten tvil føre til at man i søken etter felles grunn senker de faglige kravene og tar for lett på enkeltfagets bidrag. Da kjerneelementene hadde fått sin fasong, ble det utarbeidet kompetansemål innenfor hvert kjerneelement, i en didaktisk progresjon. Faggruppene ble så utfordret på hva slags vurderingsformer som er aktuelle for faget, både for å støtte opp under læringen, og gi troverdige sluttvurderinger. Hovedmålet i denne fasen var å redusere kompetansemål og slik bryte seg rom for styrket kvalitet på læringen via «dybdelæring» får vi bedre tid å arbeide med noe, kan kvaliteten bli bedre.

Dybdelæring

Begrepet har mange sider. Det bærer i seg en frekk implikasjon om at vi bare har drevet med overflatelæring før. Idealene for læring er imidlertid ganske tidløse, læring har vel «alltid» handlet om å myndiggjøre den lærende gjennom å utvikle en bredspektret kompetanse der en både har god kunnskap, kritisk dømmekraft og evne til å «tenke sjæl». Det handler vel mer om tids- og målpress enn om læringssyn. Skolehverdagen har blitt mer og mer presset og fragmentarisk både for lærere og elever, slik at man i mindre og mindre grad har fått jobbe systematisk over tid med noe som helst. Vi har ønsket å gå i dybden, men blitt holdt på overflaten av forventningsstrømmer fra alle kanter. Til grunn for Fagfornyelsen lå en påstand om at lærernes tidsnød var forårsaket av for mange kompetansemål. Dette er vel i beste fall en halv sannhet. Endeløst arbeid med å utforme matriser for å vise kriterier for måloppnåelse og vurderingskriterier, en vurderingskultur som har vokst og vokst, og stadig mer samarbeidstid på skolene om ting som ikke er direkte undervisningsrelevant. Det er mange ulike faktorer som har bidratt til omdreininger på skrustikken som presser livskiten ut av oss lærere og gjør elevene blekere og blekere. Om dybdelæring nå skal bli en realitet, må vi lærere først og fremst få arbeidsro til å arbeide med det som er relevant for undervisningen.

Demokrati i arbeidet med fagfornying?

«Demokrati» er vel det som går mest igjen av de mer høyverdige begrepene i læreplanutkastene. Elevene skal lære for, gjennom og om demokrati. Å gjennomføre fagfornyingen demokratisk burde jo da være en selvfølge. Får elevene lov, må jo de voksne også. Ellers er det jo urettferdig, for å bruke et høyfrekvent ord fra klasserommet. Sett utenfra har deltagelsen vært stor. I selve prosessen har det nok vært mer ufrihet enn det som har kommet frem i det offentlige. Faggruppene har fått nøye instruksjoner om hva som går eller ikke, og de har til og med fått godkjente ordlister av Udir med hva slags verb en kan bruke for å pålegge lærere og elever det ene eller andre. Det har nok vært en betinget frihet til å utforme planutkastene, og rammer som er strammere i grepet enn føringene fra Stortingsmelding 28 egentlig legger opp til. Fristene for tilbakemelding på utkastene har vært korte, og det har vært veldig ulikt i hvilken grad skolene har gitt lærerne tid til å lese og vurdere planutkastene. Tidsnøden har nok da vært med på å svekke den demokratiske deltagelsen. Likevel har faggruppene gjort en formidabel innsats, den faglige kvaliteten og presisjonen har blitt styrket for hver gang det har blitt lagt ut nye utkast. Særlig spennende har det vært å se hvordan de ulike fagene har håndtert utfordringen med å formulere mål knyttet til de tre fagovergripende temaene. Med unntak av sensurerte blødmer som «økologisk musikk», har det blitt rett så bra. Men: KD var ikke begeistret, og fant i vinter frem den store rødblyanten fra skapet, spisset den og ga den til Udir med beskjed om å stryke ut mengder av det forelagte arbeidet.

Angsten for gruppearbeidet

I det jeg tolker som redsel for gruppearbeid og enkeltfagets død, ble det fjernet fagovergripende tema i vilden sky. At norskfaget ikke har noe å bidra med i forbindelse med bærekraftig utvikling fikk absolutt mest motstand i det offentlige ordskiftet, samt fjerning av demokrati og medborgerskap fra naturfaget. Konsekvensene av å fjerne fagovergripende tema vil kunne bli at lærerprofesjonens eierskap til fagfornyingen forvitrer før det har trådt i kraft. Fagfornyingen kan ut fra det som foreligger bli bra. Det betinges av noen forhold. For det første må de tverrfaglige temaene være i tråd med faggruppenes anbefalinger. KD må besinne seg på sensur. For det andre må lærerne få tid til å arbeide med de nye planene, og bruke innsiktene fra dette arbeidet til å planlegge og gjennomføre god undervisning. For det tredje må ikke den plassen som nå blir gitt til lærernes autonomi bli overtatt med kjipe beslutninger av styre- og måleglade krefter i skoleeier-leddet. Den endelige dommen over fagfornyingen er det ikke vi voksne som kan felle helt på egenhånd, før vi ser om praksis liver opp elevene eller trykker dem ytterligere ned i stress og mas. Hører vi de snakke om hva de lærer for tiden, og ikke om hva slags karakter de fikk på sist prøve, kan det være at vi har gjort noe bra med dette fornyingsarbeidet.

Kronikken har stått på trykk i Utdanning 09/2019.