Samrøret mellom evidensbevegelsen og politikere

Mathilde Tybring-Gjedde tar i et debattinnlegg 10.10 i Utdanningsnytt.no til orde for at skolen trenger «evidensbasert forskning». Utsagnet er litt rart ettersom all forskning – for å være noe annet enn subjektive meningsytringer – må basere seg på en eller annen form for evidens eller dokumentasjon. Så egentlig sier Tybring-Gjedde ikke annet enn at skolen trenger å bli forsket på, og det kan man jo vanskelig være uenig i. Men leser man videre, forstår man at Tybring-Gjedde ikke tenker på forskning generelt, men på en ganske bestemt type forskning, nemlig den som baserer seg på standardiserte mål og kvantitative metoder. Standardisert og representativ kunnskap kan være nyttig for mange formål, men innsikt med relevans for forskningsbasert politikk og praksis går tapt når andre typer kunnskap utelukkes. Det kan skolen tape på.

Mitt ærend her er ikke å harselere over Tybring-Gjeddes upresise språkbruk, men å peke på det bakenforliggende problem som kommer til syne i hennes måte å ordlegge seg på. Problemet er at forskere fra en bestemt forskningstradisjon har klart å overbevise mange politikere om at deres metode er den eneste som er vitenskapelig, mens alle andre måter å skaffe til veie kunnskap på dermed ikke er det. Videoen med Thomas Nordahl som foreleste for skoleledere i Hedmark kommune, og som var startskuddet for den aktuelle debatten, er et grelt eksempel i så måte. Her ser man hvordan Nordahl først (uten å argumentere for det) universaliserer sin egen forskningsmetode som den eneste gyldige vitenskapelige metode og dernest (fortsatt uten å argumentere for det) kategoriserer alle som jobber med andre metoder som uvitenskapelige og ute på ideologiske korstog. Nordahls retorikk er gjenkjennelig fra visse religiøse bevegelser, men den hører ikke hjemme i en akademisk og vitenskapelig sammenheng hvor metodepluralisme og kritisk diskusjon av fordeler og ulemper ved ulike metoder er viktige kjennetegn.

Den metoden som for Tybring-Gjedde og mange andre politikere har blitt identisk med forskning som sådan, stammer fra det medisinske fagfeltet hvor den ble kjent under navnet «evidensbasert medisin», og den omtaler også ofte seg selv som «evidensbevegelsen» – derav forvirringen omkring evidensbegrepet. Forskningstradisjonen ble opprinnelig utviklet for å teste effekten av legemidler og er senere tatt i bruk i andre deler av medisinen og også eksportert til deler av den pedagogiske forskning. Evidensbevegelsen har høy tillit til standardiserbare forskningsdesign og resultater fra store databaser, nærmest uavhengig av hvilket spørsmål som skal besvares. Statistiske effektstudier med metaanalyser av veldefinerte, målbare forhold er normgivende gullstandard, mens eksperterfaring befinner seg på bunnen av rangstigen. Kvalitative studier eller andre former for systematisert erfaringsbasert kunnskap inngår ikke i evidenshierarkiet i det hele tatt. Utvalgte metodologiske normer får altså her forkjørsrett for hva som blir ansett som evidensbasert praksis, mens evidens fra kvalitative studier og andre kunnskapskilder taper status og synlighet.

I artikkelen «Kunnskap for politikk og praksis?» (Tidsskrift for samfunnsforskning (3/2019) presenterer professor i allmennmedisin Kirsti Malterud og jeg en analyse av hva som skjer når denne medisinske modellen overføres kritikkløst på det pedagogiske området. Vårt eksempel er Stoltenberg-utvalgets rapport, som nettopp også tar evidensbevegelsens hierarki som selvsagt premiss. Vi avviser ikke at standardiserbar kunnskap kan gi nyttig viten på begrensede områder – selv om den nok oppleves som mer nyttig for skolebyråkrater og skolepolitikere enn for de lærere som faktisk skal utføre jobben i landets mange klasserom. Vi argumenterer for at de mest relevante svarene på hva som er gode vilkår for elevers læring, neppe kan utledes fra toppen av evidenspyramiden. Vi stiller spørsmål ved om det er mulig å isolere effekten av komplekse og dynamiske tiltak som pedagogiske intervensjoner ved f.eks. å opprette store forløpsregistre over norske barn (slik Stoltenberg-utvalget foreslår), og om pedagogiske tiltak kan avkontekstualiseres på denne måten.

Problemet med den standardiserte forskning er ikke at den finnes og brukes, men at den oppfører seg som en gjøkunge som skyver bort alle andre kunnskapskilder – og at så mange politikere ganske ukritisk har godtatt dens krav om å ha definisjonsrett for hva som er gyldig evidens og gode beslutningsgrunnlag. Det ligner en symbiose der politikerne etterspør forskning som kan legitimere beslutninger og avskjære diskusjoner om beslutningenes normative karakter, og der forskere fra evidensbevegelsen på sin side kan bruke sin posisjon til å øke sitt aktivitetsfelt og forbedre sine egne miljøers posisjon i kampen om anerkjennelse og forskningsmidler. Samrøret mellom evidensbevegelsen og politikerne skjer forøvrig gjerne i samvirke med media som heller formidler store overskrifter om «fakta» enn kompliserte meningssammenhenger. En overskrift kan føre til et politisk statement, og en politiker kan da fremstå som en som ikke bare tar grep om tingene, men som også gjør det med forskningen på sitt lag.

Det er mye makt som i disse årene konsentreres i dette ekkokammer mellom politikere og evidensbevegelsesforskere. Det er en makt som stenger ute den bredere kunnskapsforståelse som skolen sårt mangler for å skape en bedre skolehverdag for elever og lærere. Vi trenger politikere som ikke sluker alt rått som enkelte forskere forteller dem, og vi trenger forskere som, uansett hvilken metode de benytter seg av, har en åpen holdning til metodespørsmål og anerkjenner de begrensninger som følger med enhver metode, også deres egen.