Mestring og tilhørighet i skolen – til hvilken pris?

Odd Haugstads artikkel i Utdanning nr. 3/2020 fortjener oppmerksomhet. Han skriver om et akutt behov i videregående skole når det gjelder frafallsprosenten og peker på en realistisk vei for mange av de elevene som faller mellom to stoler. Veien handler om opplæring knyttet til bedrift. Han refererer blant annet til tysk skole, som klarer å ta grep på en annen måte enn oss. Haugstad fremholder at skole for alle i Norge kan fremstå som en illusjon i dag.

LES OGSÅ:

Debatt: Læreplanen for 2020 og frafallet i den videregående skolen

Jeg mener at vi også må endre organiseringen av grunnskolen for denne kategorien elever Haugstad snakker om. Alle mennesker trenger å høre til i et fellesskap og må mestre noe for å få være til betydning. Du er avhengig av fellesskapet, og fellesskapet er avhengig av deg. Dette gjennomsyrer vårt skolepolitiske system som et godt prinsipp, men hva når skolen i seg selv står i veien og «inviterer» til et utenforskap? Når verdiene våre står på spill for enkelte av våre sårbare elever.

Som avdelingsrektor på en institusjonsskole kjenner jeg mange eksempler på at psykiske vansker og lidelser utvikler seg fra noe som gjerne kunne vært håndtert annerledes og tidlig i skoleløpet. For eksempel gutten som så gjerne vil og fortsatt drømmer om å kunne ha en likeverdig plass. På samme måte som kameratene i 8. klasse. De får til fotball, og de mestrer matematikk og engelsk. Han gruer seg veldig til mattetimene og at de skal produsere tekst i engelsk. Dessuten får han kjeft av mamma nesten hver dag for at han bare spiller spill etter skoletid. I timene maser flere av lærere på at han må være konsentrert om faget og ikke alle andre ting.

Denne gutten er på skolen fordi han må – fordi han foreløpig er lojal mot mamma og mot systemet. Vanskene blir gradvis til en lidelse, for det å møte opp til avslørende mangel på mestring hver dag når en tålegrense. En måte å takle dette å være «presset opp i et hjørne» på, er å skjerme seg og finne mestring og tilhørighet, på andre måter – noe han så sårt trenger. Den åpenbare fristelsen er å snu døgnet med spill mens mamma sover.

Hva trenger denne gutten fra skolesystemets side, og hva har systemet av muligheter for å gi hjelp som er nyttig? Han er tross alt på skolen fordi han skal høre til og utvikle seg. At han skulle ha hatt annen hjelp i fag tidlig på barnetrinnet, hjelper det ikke å snakke om nå. Flere ganger er det gjort forsiktig press for å få ham med i en egen matematikkgruppe, også i 7. klasse, men der stopper guttens lojalitet mot systemet. Der kommer det frem et voldsomt sinne. Han har også fått mulighet til sinnemestringskurs hos helsesøster, men han setter ned foten der også. Han vil ikke snakke om det som ikke fungerer. Han tåler ikke lenger å bli avslørt på det han ikke får til. Det er så mye skam, og alle ser det.

Det skal enda gå år før noen gir psykiatriske diagnoser, etter at han har hatt fravær fra skolen i lang tid. Mor har da utålmodig ventet på diagnose som mulighet og forutsetning for annen hjelp.

En trist side av denne historien er at skolesystemets organisering og krav om at alle skal høre til og mestre i skolen blir selve «årsaken» til et utenforskap – fordi det finnes annen vei. Ingen har det som intensjon, men skolen så vel som hjelperne opplever en hjelpeløshet på sine fagområder når tilhørighet i spillverden eller til et rusmiljø blir som en selvmedisinering.

I et pedagogisk perspektiv virker det i disse sakene som om vi gjør mer av noe som åpenbart ikke fungerer, og at vi mangler fleksibilitet og verktøy. Vi vet jo hva det handler om, vi vet hva gutten trenger og gutten vil få til livet sitt. Veien mot tålegrensen kan være åpenbar og/eller langvarig i mange saker. Spør en lærer med erfaring fra barnetrinnet om dette.

Jeg er den første til å slåss for betydningen av tilhørighet og mestring – som selve grunnbjelken i all utvikling. Mitt poeng med dette eksempelet er å si at vi kan møte guttens behov og verdighet, og samtidig samfunnets nødvendighet med en litt annen utvidet organisering og fleksibilitet i grunnskolen. Ungdomstrinnet trenger en tilleggsmulighet for enkelte av våre elever, de som opplever å bli presset opp i et hjørne. De vil lære og vil høre til og vi må tilby en annen kontekst for deler av opplæringen. Hele grunnskolen må eie hver enkelt elevs faglige utvikling på en annen måte enn i dag. Det er ikke bare mulig, men må etter min mening også være svært lønnsomt å finansiere slik at verdigheten og økonomien har felles interesse utover en budsjettperiode.

På den ene side trenger vi en beredskap til å møte elevers faglige behov: tidlig og fleksibelt. Her kan det vises til gode eksempler som ivaretar trygghet og verdighet i opplæringen – på en fleksibel måte. På den annen side må de aller mest sårbare på ungdomstrinnet gis mulighet, tidlig nok, til å få kontakt med fagutdanning (for eksempel 2 dager i uken), slik at de kan etablere en alternativ arena for mestring og tro på eget prosjekt når alt annet bokstavelig talt står på spill. Ref. Haugstads artikkel. Vi kan med fordel være åpne og velge å snakke om at enkelte av våre unge talenter tidlig i livet trenger å møte et trygt og forståelsesfullt arbeidsmiljø før de mister seg selv.

Tilhørighet og mestring er et spørsmål om kontekst, og virkelig mening med begrepene betinger jo at alle kan oppleve dette som en hovedsak også senere i livet. At vi ikke håndterer utfordringer med de aller mest sårbare elevene på en bedre og mer verdig måte sier kanskje noe om oss som samfunn.