«Det henvises aldri til nyankomne minoritetselever i høringsutkastet til overordnet del»

Innledning

Ny overordnet del av læreplanverket er sendt til høring, og nye fagplaner er ventet. Den overordnete læreplanen skal gi føringer for opplæringen i fag og tydeliggjøre opplæringens ansvar for danning og utvikling av elevenes helhetlige kompetanse. Det henvises sjelden til minoritetselever generelt og aldri til nyankomne minoritetselever i høringsutkastet. Som lærere for nyankomne minoritetsspråklige elever på ungdomstrinn, antar vi at minoritetselevene ikke er «glemt», men innlemmet i det generelle elevbegrepet. I så fall sammenfaller dette med vår oppfatning av den nyankomne minoritetseleven. Han må lære norsk, men ikke fratas retten til «å utforske dybden i ulike fagområder» tilpasset sine språklige forutsetninger:

«Alle elever skal få tid til å utforske dybden i ulike fagområder. Å gi rom for dybdelæring forutsetter at skolen tar hensyn til at elevene lærer på forskjellige måter, i ulikt tempo og med ulik progresjon. Det krever kunnskap om hvordan elever lærer, hva de kan fra før, og forutsetter tett oppfølging av den enkelte.» (Høringsutkast: 15)       

Elevbegrepet i sitatene over kan i høyeste grad romme den nyankomne minoritetseleven. Vårt grunnsyn er at nyankomne minoritetselever først og fremst må ses på som fullverdige elever med behov for tilpassing, men med krav på en språk- og fagopplæring av høy kvalitet.

Minoritetselever må ivaretas i alle deler av læreplanverket

Det vi gjerne skulle sett omtalt enten under avsnittet Kultur, identitet og mangfold eller under avsnittet Grunnleggende ferdigheter, er alle læreres rolle som annetspråkslærere. For å bli en god faglærer for minoritetselever, kreves det kunnskap om hvordan minoritetsspråklige elever lærer og hva de kan fra før. «Arbeidet med grunnleggende ferdigheter skal ivaretas av alle lærere i alle fag og på alle trinn» (Høringsutkast: 12, vår utheving). Dersom ikke alle læreres fagkompetanse som annetspråkslærere heves, frykter vi at minoritetselevene i stor grad vil overlates til seg selv når de skal videreutvikle norskferdighetene sine i alle fag etter endt innføringstilbud.

Mange minoritetselever som kommer til Norge sent i skoleløpet, har manglende ferdigheter i engelsk. Engelskopplæring parallelt med norskopplæring blir for krevende.   Utdanningsdirektoratet bør utarbeide retningslinjer for hva som er realistiske forventninger til denne elevgruppen. Vårt forslag er at de får engelskundervisning slik majoritetselevene får undervisning i annet fremmedspråk, og/eller eventuelt fritas for vurdering. På videregående bør elevene kunne ta eksamen i morsmål. Slik anerkjennes deres medbrakte kompetanse som en ressurs. 

Under avsnittet Profesjonsfellesskap og skoleutvikling står det: «Skolens ledelse skal gi retning for og tilrettelegge for elevenes og lærernes læring og utvikling.» (Høringsutkast: 18). Utdanningsdirektoratets evaluering av særskilt språkopplæring (Rambøll 2016: 13) slår fast at elever med innvandrerbakgrunn har svakere læringsutbytte enn jevnaldrende norskspråklige elever. Elever med innvandrerbakgrunn presterer dårligere på nasjonale prøver, oppnår lavere karakterer og har lavere gjennomføringsgrad i videregående opplæring sammenliknet med øvrige elever (Ibid.: 13). Vi antar at skoleledere vil kunne heve skolenes samlete elevresultater betraktelig dersom minoritetselevene og deres faglige utfordringer ikke behandles på stemoderlig vis, men får plass i skolens utviklingsarbeid og dersom alle lærere kurses og videreutdannes for å kunne imøtekomme minoritetselevenes språklige og faglige behov. 

Er det godt nok samsvar mellom de ulike delene av læreplanverket?

Vi stiller oss spørrende til om Læreplanen i grunnleggende norsk slik den foreligger i dag, oppfyller formålsparagrafen som sier at opplæringen skal gjøre elevene i stand til å «utvikle kunnskap, dugleik og holdninger for å meistra liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet»? (Opplæringsloven §1-1) 

Opplæringsloven §2-8 gir elever med annet morsmål enn norsk og samisk, rett til «særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen». Hvis ikke elevene møter fag og fagspråk i innføringstilbudet, tilnærmet likt det som venter dem i vanlig opplæring, vil ikke opplæringen i innføringstilbudet være brobyggende nok til at elevene kan mestre overgangen til vanlig undervisning der «dei skal utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong» (ibid.). Istedenfor glede og engasjement, vil elever som ikke klargjøres godt nok, oppleve ikke å mestre. 

Når læreplanene nå skal revideres, ønsker vi at også Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter revideres. Vi ønsker en læreplan som gjør det mulig for lærere å oppfylle den overordnede delen av læreplanen og formålsparagrafen. 

Regjeringen vil prioritere tre tverrfaglige temaer i en ny fagforståelse; folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Grunnleggende verdier som skal gjelde for alle skolens elever, må også gjelde for elever som nylig har kommet til Norge. Vi ser ingen grunn til at elever i innføringstilbud ikke skal motta en språkundervisning som speiler disse tverrfaglige temaene.

Hensikten med grunnleggende norskopplæring

Stortingsmelding 21, 2016–2017 sier i forordet:

«Kunnskap er nøkkelen til fremtiden, både for hvert enkelt menneske og for samfunnet som helhet. […] Regjeringen vil at skolen skal gi alle sjansen til å bli den beste versjonen av seg selv. Det skal være din innsats og dine talenter – ikke din familiebakgrunn eller ditt bosted – som avgjør hvilke muligheter du har i livet.»

På grunn av manglende norskferdigheter, mangelfull kjennskap til pensum i norske læreplaner, noen ganger mangelfull skolegang, andre ganger traumatiske opplevelser som påvirker konsentrasjon og motivasjon, kan nyankomne minoritetselever kan ha store utfordringer med å bli «den beste versjonen av seg selv». De må ta igjen majoritetselevenes språklige og ofte faglige forsprang. Er det mulig å gi opplæring slik at nyankomne minoritetselever kan få raskere progresjon, bli «aktive deltakere i samfunnet» og i fremtiden «skaffe seg gode, trygge jobber» (Forordet i St.meld. 21)?

Elever uten skolebakgrunn

Det tar tid å klargjøre sent ankomne minoritetselever med lite eller ingen skolebakgrunn for det skolen handler om; bearbeiding og systematisering av hverdagskunnskap og innføring av vitenskapelige tankemåter og metoder. Erfaring fra klasserommet har vist oss at også elever uten skolebakgrunn inspireres av å lære norsk parallelt med at de «utvikle[r] kunnskap, dugleik og holdninger for å kunne meistra liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet» (Opplæringsloven §1-1). Vi vil argumentere for at også elever uten skolebakgrunn må få opplæring i fagspråket parallelt med språkopplæring for å lykkes i norsk skole. En slik opplæring vil gi elevene motivasjon og stimulere deres kognitive utvikling.

Opplæring i fag og fagspråk i innføringstilbud er nødvendig

Det ligger få føringer fra sentrale myndigheter når det gjelder innholdet i særskilt norskopplæring. Elevenes rettigheter utløses når elevene ikke har tilstrekkelige språkferdigheter i norsk til å få utbytte av den ordinære undervisningen.

Samme opplæringsmål for alle elever uavhengig av alder og botid  

Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter har til dels vage mål, er aldersuavhengig og gjelderfor elever med ulik botid i Norge. Lærere må tilpasse i så stor grad at undervisningen kan bli tilfeldig og forventningene til elevenes progresjon uklare.

Basisvokabular og kjennskap til grunnleggende språklige strukturer

Et minimum av grunnleggende vokabular og språklige morfologiske og syntaktiske strukturer må innøves før elevene mottar fagopplæring på tilrettelagt norsk. Opplæring i hverdagsspråket kan ikke fullføres eller sluttføres. Fagtekster inneholder mange hverdagsbegreper som kan overlæres i en faglig kontekst. Samtidig er det ikke bare vokabularet som skiller hverdagsspråk fra fagspråk. Naturfagstekster hentet fra barnetrinn ligger ikke tett opp til naturfagstekster på ungdomstrinn. Når elevene leser fagtekster, leser de for å lære. Fagtekster har høyere abstraksjonsnivå og inneholder mer informasjon. Elever på ungdomstrinn skal lære å argumentere både muntlig og skriftlig. De skal kunne vurdere holdbarheten i ulike standpunkt. Mens elever på barnetrinn lærer at kildesortering av avfall sparer ressurser, skal en ungdomsskoleelev argumentere for at kildesortering som miljøtiltak har sine begrensninger. Fagtekster «sjonglerer» ofte med flere motstridende perspektiver som elever må ta stilling til.   

For å kunne ta igjen majoritetselevene vil det ikke være tid til å overlære hverdagsbegreper og lese fagtekster fra lavere trinns kompetansemål. Grunnleggende vokabular og språklige strukturer må bygges ut parallelt med at elevene får aldersadekvat fagopplæring.         

Ordforråd – «Hverdagsbegreper» eller fagbegreper?

I februar 2016 publiserte Undervisningsdirektoratet sin evaluering av særskilt norskopplæring og innføringstilbud gjennomført av Rambøll Management Consulting. Lærere som underviser i særskilt norsk, oppgir at økning av elevenes ordforråd blir vektlagt i undervisningen (Rambøll 2016: 69). Selv om lærerne framhever at elevene mangler sentralt ordforråd for å kunne følge fagundervisning, vektlegges «hverdagsbegreper» i undervisning av særskilt norsk[1] (Ibid.: 70). 

Det er særlig to grunner til at vi opplever det som problematisk at opplæringen i innføringstilbud kretser om hverdagsspråket. Hverdagsspråk tilhører ofte den private, hjemlige sfæren, der elevene vil fortsette å snakke morsmål. Så kan man innvende at hverdagsspråket er nødvendig for at elevene skal kunne integreres og snakke med jevnaldrende. Problemet er at grunnleggende undervisning i liten grad treffer med tanke på integrering. De nye klassekameratene vil sannsynligvis ikke spørre: «Hvor mange søsken har du?» eller «Kan du beskrive rommet ditt?». Dialogen vil se mer slik ut:

Arbeid med fagstoff oppleves som meningsfullt            

Når elevene blir presentert for faglige problemstillinger, åpnes det for undrende spørsmål. Mange elever på ungdomstrinn ønsker å kunne norsk, men ikke nødvendigvis å gjøre jobben som skal til for å lære det. Når vi kobler elevene på faglige problemstillinger, «glemmer» elevene at de lærer norsk. De avkoder og oversetter for å få tilgang på den faglige informasjonen fordi de er nysgjerrige. Elevenes motivasjon er avgjørende for at læring skal igangsettes. Vår erfaring fra klasserommet tilsier at faglige tema motiverer mer enn oppdiktede personer som vi følger gjennom daglige gjøremål i en lærebok.

Språkopplæring i et danningsperspektiv: Folkehelse og livsmestring

Å «miste morsmålet» kan oppleves som tap av identitet og status. Det er sjelden elever formidler tapet av identitet så godt som en av våre tidligere elever. «Jeg visste hvem jeg var i Somalia, men jeg vet ennå ikke hvem jeg er i Norge», sa tiende klasse-jenten. Trolig opplever mange elever det samme som denne eleven. Dersom opplevelsen av tap vedvarer, frykter vi at svaret på spørsmålet «Hvem er jeg i Norge?» blir negativt: «Jeg var noe i hjemlandet, men her ser ingen meg». Å komme denne tanken i forkjøpet er vårt trumfkort mot radikalisering og for å opprettholde elevenes helse og fremtidsvisjoner. Undervisning i demokratisering, folkehelse og bærekraftig utvikling, er et godt utgangspunkt for at elever skal gjenfinne sin identitet og skape sin fremtidsvisjon allerede i innføringsåret.

Svake føringer fører til varierende undervisningskvalitet

Lærere i grunnleggende norsk må tilrettelegge undervisningen og fortløpende vurdere elevenes ferdigheter. Ofte er gruppene sammensatt av elever fra ulike klassetrinn. Lærerne må vurdere når elevene er klare for å sluses inn mot fagopplæring. Lærerne trenger oversikt over kompetansemål i alle fag for å gjøre et faglig fundert utvalg av hvilke fagdomener elevene vil ha best utbytte av å undervises i. Et slikt utvalg bør gjøres på bakgrunn av hva som er sentralt i opplæringen ifagene. Videre må lærerne gjøre et utvalg av tekster og tilrettelegge innholdet og språket. Vi frykter at den grunnleggende norskopplæringen dermed bærer preg av «man tager hva man haver» av undervisningsopplegg. 

Lærere tilbakemelder at det er vanskelig å finne passende lærestoff for elevgruppen. Læremidler som er tilpasset elevenes språklige nivå er som oftest ikke aldersadekvate med tanke på faginnhold. Aldersadekvate læremidler vurderes som for vanskelige på grunn av mye tekst og manglende begrepsforklaringer. I tillegg forklares ikke fagstoffet godt nok. Særlig for elever på ungdomstrinn og i videregående opplæring benyttes læremidler som i utgangspunktet er utviklet for yngre elever. Innhold, eksempler og illustrasjoner kan derfor virke demotiverende, og lettleste fagtekster som ikke er aldersadekvate, mangler ofte tilstrekkelig faglig tyngde. (Rambøll: 71)

Et innføringstilbud på ungdomstrinn

Vi forslår at ny læreplan i grunnleggende norsk får kompetansemål etter alder; barnetrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn og videregående skole der folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling blir innlemmet. 

Våre elever får en begynneropplæring på ca. 13 uker, som etterfølges av fagundervisning etter utvalgte, aldersadekvate kompetansemål. Den grunnleggende språkopplæringen foregår parallelt med fagopplæringen. Når elevene leser om bærekraftig utvikling, øver de på setningsstruktur, spørreord, verbtider, substantiv- og adjektivbøyninger med utgangspunkt i tekstene og vokabularet fra tekstene om bærekraftig utvikling. Elevene jobber i bolker med fagene slik at tidsbruken gir rom for dybdelæring. Elevene får forberedelsestekster som de jobber med hjemme. Dersom elevene skal få maksimalt utbytte av innføringstiden, må noe av arbeidet flyttes hjem. 

I utdanningsdirektoratets evaluering oppga storpartene av elevene at lekser er det de lærer minst av (Rambøll 2016: 84). Vår erfaring er at elevene er motiverte for hjemmearbeid dersom leksene forbereder dem på det som skal skje i undervisningen. I tillegg viser lekser av høy kvalitet elevene at det finnes en sammenheng mellom leksene og undervisningen på den ene siden og deres faglige og språklige utvikling på den andre siden.                                  

På skolen samtaler elevene om fagstoffet de har forberedt hjemme. Påstander prøves ut, nye refleksjoner gjøres, og elevene argumenterer for sine meninger. Å jobbe muntlig med fagstoff, kan man ikke forvente at elevene gjør hjemme. Det må gjøres i undervisningstid, styrt av lærer. 

Etter å ha bearbeidet lærestoffet først hjemme og deretter muntlig på skolen, er elevene klare for å øve på argumenterende tekstskriving. En slik skriveoppgave kan be elevene argumentere for og mot påstanden Det er ingen vits at jeg sorterer avfallet mitt, spiser mindre kjøtt eller kjører mindre bil og fly fordi jeg alene kan ikke redde jordkloden. Når lærerne oppgir at de i hovedsak arbeider med begreper, er det nødvendig å presisere at begrepene må inngå i en språklig sammenheng for at læringsaktivitetene skal oppleves meningsfulle. Å lese fag er mer enn å lære fagbegreper. Elevene skal lære å forholde seg til tekster med informasjon som skal forstås og integreres i deres egen «kunnskapsbank» som de i sin tur vil bli bedt om å bruke i argumentasjoner. Undervisning i innføringstilbud som øver elevene i dette, vil klargjøre dem for ordinær undervisning. 

Konklusjon

Sentrale myndigheter må styre innholdet i undervisningen for minoritetsspråklige elever ved å utarbeide nye fagplaner med klarere fokus på fagopplæring. Under overskriften Å lære å lære i Høringsutkastet står det: «Elevene lærer å lære gjennom å arbeide med et faglig innhold. Gjennom refleksjon over læring i fag utvikler de bevissthet om og innsikt i sine egne og andres forståelse og læringsprosesser» (Høringsutkast: 12). 

Det er helt nødvendig at det knyttes tette bånd mellom det overordnede læreplanverket, formålsparagrafen og en ny læreplan for grunnleggende norsk. Dersom nyankomne minoritetselever ikke får aldersadekvat og språklig tilpasset fagopplæring, blir det som om elever som skal lære å svømme, skal få all sin undervisning med flytevest. Først når elevenes progresjon skal kartlegges og vurderes, tas flytevesten av og elevene slippes på dypt vann. Elevene som svømmer i land, klarer seg på grunn av egne forutsetninger, ikke på grunn av opplæringen. De som ikke har lært å svømme, vil drukne. 

Utdanningsdirektoratet bør «holde dørene åpne» for videre utdanning. Nyankomne elever uten engelskferdigheter jobber allerede hardt for å lære norsk godt nok til å kunne følge fagopplæring på norsk. Vi foreslår at sentrale myndigheter anerkjenner elevenes morsmål som et likeverdig alternativ til engelsk. I stedet kan ungdomstrinn og videregående skoler tilby engelsk som annet fremmedspråk. 

Dersom sentrale myndigheter satser på minoritetselevene, vil skolenes samlete elevresultater bedres. Elever som skrives ut av innføringstilbudet har som oftest behov for videre opplæring i grunnleggende norsk og tilpasset undervisning i samtlige fag. Derfor må det legges til rette for at alle lærere får et minimum av videreutdanning i sin rolle som annetspråkslærere. 

Det sies at man langt på vei kan fastslå hvor demokratisk et land er ved å studere hvordan landets minoriteter behandles. «Kunnskap er nøkkelen til fremtiden, både for hvert enkelt menneske og for samfunnet som helhet» (Stortingsmelding 21). Når demokrati og medborgerskap skal inn i læreplanverket, må vi utarbeide et demokratisk læreplanverk som gir alle elever det beste utgangspunktet for å virkeliggjøre sine «håp og ambisjoner for fremtiden» (Høringsutkast: 15).  

• Andrianne Skjold og Kristin Fagerheim er ansatt i en innføringklasse på Rothaugen skole i Bergen

Kilder:

Høringsutkast (10.03.2017):        «Overordnet del – verdier og prinsipper» Kunnskapsdepartementet Opplæringsloven:                 §1-1 og §2-8

Rambøll (2016):                «Evaluering av særskilt norskopplæring og innføringstilbud», Utdanningsdirektoratet

Stortingsmelding 21 (2016-2017): «Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen», Regjeringen.no