Har vi et nasjonalt matematikkproblem?

Mellom 15 og 20 prosent av barn og ungdom har matematikkvansker, ifølge hjemmesida til Universitetet i Oslo. (Institutt for spesialpedagogikk og artikkelen «Når tall blir et mareritt 2017)».

«Én av fire norske 10. klassinger gikk før sommerferien ut av ungdomsskolen med karakteren 1 eller 2 i matematikk. Dette viser at vi har et alvorlig realfagsproblem, sier kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen», regjeringen.no 2015. I høyere utdanning ser en også at matematikkvansker kan bli en bøyg: For eksempel stryker mange studenter i faget medikamentlære ved studier i syke- og vernepleie.

Se også denne videoen: Matematikklærer Skage Hansen forteller om metoden han brukte i 6'er-klassen

Mange foreldre til barn med matematikkvansker har selv hatt vansker og har negative erfaringer med faget. I artikkelen «Når tall blir et mareritt» (UiO) vises også til forskning som hevder at omtrent 15 prosent av den voksne befolkningen strever med tall.

Lærere fortviler og knytter vanskene til manglende innsats. Er det så enkelt, eller har vi et nasjonalt matematikkproblem?

19. august 2015 la regjeringen frem en ny realfagsstrategi for perioden 2015-2019. Målet var «å få færre elever på de laveste nivåene og flere elever som presterte på høyt nivå i matematikk, naturfag og teknologi». Realfagsstrategien er nå under evaluering.

Det er enighet om at et felles kompetanseløft er nødvendig for å forebygge seinere vansker og hjelpe elever som har utviklet store matematikkvansker. Det har vært manglende søkelys på matematikkvansker i lærerutdanningen. Håpet er nå at ved å fokusere på faget kan elevene oppnå bedre ferdigheter og forståelse. Det er nå innført krav om karakteren 4 i matematikk for å komme inn på lærerskolen, femårig lærerutdanning, og det skal utdannes lærerspesialister i matematikk.

Tidlig observasjon og kartlegging

Kartleggingskompetansen i skolen er varierende. Der er mange utfordringer knyttet til å tolke og omsette resultatene til konkrete tiltak, systematisk sette i gang tiltakene, for så å evaluere effekten. Opplæringsplaner mangler ofte konkretisering og systematikk, og for elever med vansker blir opplæringen for lite tilpasset.

Skolen må ha rutiner som gir muligheter for kontinuerlig observasjon og kartlegging, ikke bare på de lovfestede kartleggingstidspunktene. Elever som har behov for ekstraordinære tilnærminger, må følges opp hyppig gjennom utprøving og evaluering av tiltak.

Lærer må finne ut både hva slags nivå eleven befinner seg på og hvilke områder av matematikken eleven strever med. Er det tabellkunnskap, tallinja, posisjoner, problemløsningsoppgaver eller geometri eleven ikke behersker? Det er av avgjørende betydning at kartleggingsresultatene tolkes slik at man kan tilrettelegge undervisningen på en forsvarlig måte.

Noen elever har en underliggende vanske som gir et dårlig utgangspunkt for å mestre skolematematikken. Før lærere henviser til pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), skal læreren ha vurdert elevens ferdigheter i matematikk og om eleven har utbytte av tiltakene som er igangsatt.

Dette krever at lærer følger godt med på elevens progresjon i faget. Dersom eleven stagnerer eller viser mangelfull mestring, vil det være behov for videre utredning i PPT. PPTs oppgave blir en grundigere utredning av eleven for å veilede og sammen med lærere delta i revurderinger og tilpasninger av tiltak. Det er viktig med gode samarbeidsrutiner mellom skole og PPT. Det betyr avklaringer om hvem som kartlegger hva, innhold i møter, møtefrekvens og hvem som skal delta i møtene.

Invester i fredstid og forsterket innsats

I august 2018 vedtok Stortinget endringer i opplæringsloven. Endringene skulle sørge for at elever på 1.–4. trinn som sto i fare for å bli hengende etter i basisfagene (matematikk, lesing og skriving), skulle motta et tilbud om intensiv opplæring raskt. Denne hjelpen skulle gis uten en forsinkende sakkyndig vurdering. Målet var at læreren raskt skulle gi eleven støtte i faget, for å unngå en mulig eskalering av vanskene. Mange elever har behov for trening av basisferdigheter, som er selve bærebjelken i faget. Erfaring tilsier at dette er helt nødvendige tiltak.

Svakheten i denne endringen i opplæringsloven er at retningslinjene ikke er tydelige, for eksempel:

• Når har skolen plikt til å tilby opplæring for elever fra 1. til 4. trinn?

• Hvordan skal den intensive opplæringen gjennomføres?

Den intensive opplæringen må ikke bare bli mer av det eleven har vansker med og på samme måte. En hører forbausende ofte at ansatte i skolen sier de har prøvd «alt», mens beskrivelser av prioriteringer og systematikk om hva og hvordan mangler.

I NOU 2019:23, Ny opplæringslov, foreslår utvalget at forsterket innsats innføres som ny betegnelse, og at slik innsats delvis skal erstatte innholdet i dagens bestemmelse om intensiv opplæring. Hensikten med forsterket innsats er at veien til hjelp skal bli kortere. Utvalget mener videre at skolen bør ha plikt til å gi forsterket innsats til elever på alle trinn, uten at det foreligger sakkyndig vurdering.

De siste årene har «barnets stemme» fått mye oppmerksomhet, enten representert ved barnet selv eller ved foresatte:

I Barneombudets rapport «Uten mål og mening 2017» beskriver elever en erfaring som de ikke unner andre å oppleve. De vil bli lyttet til, de vil bli tatt med på råd, og de vil gjøre noe annet enn «å steke vafler» i timer der de skulle ha fått tilpasset hjelp for sine vansker.

Foreldrene er også viktige informanter når det gjelder barnas mestring av det skolefaglige. Mange foreldre sier at de må fortelle om vanskene om og om igjen, men får beskjed om at «det går seg nok til». I dette ligger det for liten respekt for foresattes ekspertise og kjennskap til sine barns vansker.

Dersom det er manglende rutiner for å fange opp elever som strever, vil vanskene ofte ende med lite tydelige problemstillinger til PPT. I disse tilfellene har matematikkvanskene ofte eskalert, og andre vansker har kommet i tillegg.

Les også: Matematikk i koronatider: «Bruk influensaen fra i fjor som eksempel. Det er mindre skremmende, og matematikken bak er den samme.»

Kompetansekrav

I Nordahl-rapporten, «Inkluderende fellesskap for barn og unge» (2018), pekes det på at spesialundervisning har liten effekt. Dette blir blant annet knyttet til at 50 prosent av spesialundervisningen gjennomføres av assistenter, og at det ikke er formelle krav til å gjennomføre spesialundervisning. Mange assistenter får krevende undervisningsoppgaver som krever spesialpedagogisk kompetanse. Det er et paradoks at den undervisningen som krever særskilt kompetanse, ofte gjennomføres av ikke-kvalifiserte, på tross av opplæringsloven paragraf 10, «Assistenter kan ikke ha selvstendig ansvar for opplæringen, og skolen kan derfor ikke benytte en assistent som lærer».

NOU 2019:23 inneholder et forslag om at det innføres en bestemmelse om at lærer som hovedregel må være til stede, dersom personer som ikke er ansatt i lærerstilling (assistenter) skal hjelpe til i opplæringen.

Videre foreslår utvalget at bare personer som er ansatt i lærerstilling, kan ha individuelt tilrettelagt opplæring, det vil si det som tidligere har hatt navnet spesialundervisning. Det foreslås også at personer med høy og relevant kompetanse, men som ikke er lærere, på visse vilkår kan gi individuelt tilrettelagt opplæring. (NOU 2019:23)

I Meld. St. 6 (2019-2020), «Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO», vises det til Stoltenberg-utvalget, NOU 2019:3 («Nye sjanser – bedre læring»), som foreslår å innføre et lovkrav om at enkeltvedtak om spesialundervisning i skolen skal utløse rett til hjelp fra personell med relevant pedagogisk eller spesialpedagogisk kompetanse i 80 prosent av timene som omfattes av enkeltvedtaket. Et slikt lovkrav kan være et bidrag til å heve kvaliteten på den spesialpedagogiske hjelpen elevene får i skolen. Men det hjelper ikke med nye lovkrav, hvis ikke utdanningsinstitusjonene i større grad vektlegger spesialpedagogikk sammen med innsikt og undervisningskompetanse i matematikkfaget.

Komplekse årsaker til matematikkvansker

Elever med matematikkvansker er ingen homogen gruppe. Vanskene varierer i hvor omfattende de er.

Mange elever har et sammensatt vanskebilde. Det er kompleksiteten i hvert enkelt elevtilfelle som kan være lavfrekvent.

Elever har ulike forutsetninger for å mestre matematikk. Årsakene kan være mange, for eksempel reduserte forutsetninger for å mestre faget, samt stressrelaterte vansker. Vanskene kan også skyldes undervisningsvansker hos pedagogene (Akselsdotter og Nygaard: Matematikkvansker, Pedlex 2018).

For eksempel har noen elever vansker med å løse oppgaver i matematikk på grunn av språkformuleringer i oppgavene. Eleven kan forstå begrepet «flere enn», men kan ha vansker med begrepet satt i en større sammenheng, for eksempel «Hvor mange flere er det her»? Oppgaven blir mer abstrakt, den mangler konkrete tall som skal telles. Teksten handler om en relasjon mellom to mengder. Erfaringsvis er det viktig å konkretisere og sette søkelys på grunnleggende begreper, særlig i begynneropplæringen i matematikk.

Les også: Opplæring for elever med matematikkvansker

Fagfornyelsen og dybdelæring

Det er nå mye søkelys på fagfornyelsen og dybdelæring, sammenhengen i faget og sammenhengen til andre fag. Det er en stor utfordring for lærere å sette seg inn i det «nye», både på innholds- og vurderingssiden. Det må ikke bli slik at vi ikke tar vare på gode erfaringer. Dybdelæring er rettet mot at elevene skal kunne nyttiggjøre seg strategiene knyttet til grunnleggende matematikk.

Hvorfor er dybdelæring så viktig? Den teknologiske utviklingen i bred forstand gir tilnærmet uendelig tilgang til informasjon, men det betyr ikke at all kunnskap er «et klikk unna». Å innlemme informasjonselementer fra ulike kilder krever erkjennelse og forståelse som det tar tid å oppnå. Å velge ut informasjon og skape sammenheng i ulike informasjonselementer vil i stadig større grad bli en avgjørende kognitiv ferdighet i årene som kommer.

I dag fokuseres det stadig mer på at flere elever skal få sine tilpasninger i klasserommet. Det vil kreve høy, relevant kompetanse hos læreren i faget og i relasjon til elevene. Læreren må ha mye å spille på i sin differensiering av tiltak, det nytter ikke med samme undervisningsfokus for alle elever. Elever er ulike og lærer forskjellig og i ulikt tempo. Kan en nasjonal dugnad håndtere dette?